2019-12-20 15:28
来源：
人民论坛网
作者：
胡 玲马克思主义认为，幸福是主观性与客观性的统一，是物质生活与精神生活的统一，是个人幸福与社会幸福的统一。这也是坚持和发展中国特色社会主义，全面建成小康社会奋斗目标的题中之意。马克思主义是带领无产阶级走向幸福的理论，正确理解马克思主义幸福观的深刻内涵有助于我们找准新时代幸福的本质，打造充满幸福的和谐社会。马克思主义幸福观的三重逻辑幸福是物质生活与精神生活的统一。马克思主义认为满足人的需求是实现社会发展的必要条件，因此，幸福的社会必须要正确对待人类生存需求的正当性，不断满足人民群众的需求，反应在现实生活中则体现为物质条件与精神生活的统一。马克思主义认为物质生活是人们走向幸福的必要基础，否定了“只有摆脱物质的枷锁才能走向精神丰盛”的宗教哲学理念。首先，人的存在是物质的，人类社会必须与其他物质展开交换才能继续存在。马克思在解答社会存在性的问题时曾谈道，“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都无动于衷”，马克思主义幸福观并没有将物质与幸福割裂开来，而是认为只有满足人的物质需求才能为获得更高层次的精神需求奠定基础。其次，马克思主义幸福观认为物质生活与精神生活之间是相互促进的，物质创造并非仅为维系人类生存，同时还能激发人类对更高层次的精神生活的追求，最终促使人类摆脱纯粹的动物式“物质需求机能”，从精神的高度来实现自我。由此可见，马克思主义幸福观是一种既强调物质生活基础，又以精神生活为追求的复合性幸福观。劳动是创造幸福生活的唯一手段。马克思指出“抽象劳动是形成价值的唯一源泉”，意识只有通过劳动才能转化为客观物质存在。因此，要想达成幸福的人生目标，就必须要把坚持不懈的努力作为唯一途径。在社会生活中，劳动不仅创造了满足个体生活所需的物质条件，同时也实现了个人的精神价值，若停止了劳动，个体就将逐渐被社会排斥在外，失去赖以生存的物质、社会环境，最终走向灭亡。通过劳动个体最终将能动地完成社会化过程，融入社会群体当中，实现高层级的精神需求。另外，人类社会的发展史也表明人类社会的幸福程度与人类的整体劳动息息相关，劳动能力就是人类创造幸福的能力，随着人类社会生产力水平的提升，人类创造幸福的能力也将逐步提升。个体幸福与社会幸福相辅相成。马克思主义幸福观认为个体幸福组成社会幸福，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。由此可见，个体具有鲜明的社会属性，人的发展是社会发展的先决条件。个体在参与社会实践的过程中创造物质财富、满足自我精神需求的行为也就是推动社会发展的行为。从这个角度看，个体的幸福组成了整体的社会幸福，社会的政治、经济、文化发展也为实现更高层次的个体幸福创造了新的条件，个体幸福与社会幸福是相互依存、相辅相成的。目前我国居民对幸福感有强烈诉求改革开放以来，我国经济社会发展取得了丰硕的成果，人民群众的生活环境得到了有效改善，幸福感也得以显著提升。但随着人民群众对美好生活的需要和向往越来越广泛、越来越丰富，发展不均衡、不充分的社会矛盾逐渐凸显，阻碍了居民幸福感的持续提升。一是理性幸福观的缺失降低了居民的整体幸福感。随着社会开放程度的提升与互联网的普及，多元文化并存格局已经形成，人们对于幸福的体验与感知受多种不同文化因素的影响。在缺乏主流幸福观的引导下，人们对于幸福的理解存在一定的偏差，容易滋生拜金主义、物质至上的负面思想，进而陷入盲目追求个人物质需求的怪圈，忽视了精神需求。二是发展不均衡引发了部分群众的心态失衡，折射出了社会公众对幸福缺失的焦虑。目前我国区域经济发展不均衡等问题对社会公众造成了一定的心理刺激，部分公众陷入了非理性的价值迷茫之中，忽视了已经获得的丰富物质条件。三是日益恶化的生态环境激发了崇尚自然、返璞归真的生活需求，但经济发展与生态环境之间的矛盾也阻碍了社会公众生态幸福感的提升。生态危机已经成为一个全球性问题，我国也面临着水污染、大气污染、食品安全等方面的生态问题，社会公众的绿色生活需求无法得到有效满足。四是社会公众参与公共治理的诉求不断高涨，公众在网络中正在尝试通过多种路径来表达自己的利益诉求，然而在新媒体环境下，一些片面化、碎片化的信息对社会公众的心态产生了一定的负面刺激，削弱了公众的理性社会心态。以马克思主义幸福观提升公众幸福感厚植幸福文化，培育正确的幸福观。一是要加大马克思主义幸福观的传播，以马克思主义理论夯实幸福文化基础，引导人们在社会生活中提炼幸福生活的要点，以正确的方式谋求个人幸福，实现社会幸福。二是要将马克思主义幸福观关于劳动的价值意义与中华优秀传统文化中提倡的勤劳奋斗精神结合起来，巩固幸福文化的理论基础。劳动是走向幸福的必由之路，要将辛勤劳动的观念渗透到社会的各个领域之中。三是要以文化自信为着力点，树立正确的文化价值导向，避免社会心态走向消极的一面。要想实现更深层次的幸福就必须脱离低层次的物质消费需求，为社会公众提供更加丰富的文化精神食粮。为此，必须坚持和完善繁荣发展社会主义先进文化的制度，增强中国特色社会主义文化对社会公众的价值引领作用，塑造正确的幸福生活理念。不断满足人民群众现实需求，巩固幸福基础。从马克思主义幸福观的哲学逻辑中可以发现，物质生活是幸福的基础，提升社会公众的幸福感绝不能忽视人民群众的合理利益诉求，要不断丰富人民群众的物质生活条件。一是要深入贯彻落实全面深化改革的重要战略部署，繁荣社会主义市场经济，创造更多的物质财富，改善人民群众生活条件。政府部门还应理性刺激经济发展，制定合理的宏观经济调控政策，培育和谐有序的市场环境，为人民群众通过自己的辛勤劳动获得幸福生活提供公平公正的平台。二是要坚持改善民生，关注人民群众的诉求焦点，从教育、医疗、养老等方面入手，解决阻碍公众幸福感持续提升的关键性问题，让社会发展成果惠及全体人民。三是要正确把握人民群众需求的变化规律，实现幸福感的转型升级。随着物质与精神文明的逐步升级，幸福的标准也在不断提升，必须立足实际，加大创新改革力度，满足人民群众不断增长的幸福需求。（作者为吉林大学哲学社会学院博士研究生）【参考文献】①孟万金：《构建中国特色世界视野的马克思主义幸福教育观——兼论幸福教育基本标准》，《中国特殊教育》， 2017年第1期。②张晓明：《马克思幸福观的内在逻辑与现实意义》，《中共天津市委党校学报》 , 2017年第6期。③孙民：《论马克思幸福观的历史唯物主义向度》，《贵州社会科学》 , 2017年第6期。
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摘 要：幸福与幸福感是不同的。幸福是多方面多层次的体系，不同层次的幸福之间可能相互矛盾。个人幸福与社会发展是对立统一的，克服人本主义教育观的错误倾向，正确处理学生需要与社会需要之间的关系，才有利于教育促进人的幸福。“教学回归生活世界”并不必然导致学生的幸福。人的全面发展是人的最高水平的幸福，全面发展的教育必然能提升人的幸福。关键词：幸福；幸福感；人本主义；人的全面发展；基础教育改革“教育与幸福”新近成为讨论的热点话题，有其特定的社会背景和学术背景。建设和谐社会、促进人的幸福，这是目前我国一切工作的中心，教育和教育研究也不例外，这是众所周知的社会背景。至于学术背景，则主要是教育理论界面临后现代主义理念的挑战，对传统教育和教育理论的深入反思以及对新的教育理论和实践的不断探索。在这样的社会背景和学术背景中，有关讨论很有新意和现实感，对教育理论和实践的发展颇有意义，同时，也出现了一些理论困惑和值得商榷的思想观点。其中人本主义倾向较为突出，主要表现为：在教育哲学理念上，未能正确处理个人幸福与社会发展的关系以及学习科学知识与完善个性的关系；在教育主张上，片面强调教育适应学生个人需要，忽视学生个体的社会性；提倡“教学回归生活世界”，忽视科学知识教学对学生幸福和发展的价值。本文试对这些观点做粗略评析，同时对教育如何促进人的幸福提出几点不成熟看法，以期得到学术界同行批评指正。一、区分幸福与幸福感才能明确教育对人的幸福的作用日常话语中经常将幸福与幸福感两个不同概念混用，这是讨论“教育与幸福”这个话题遇到的最大困难。日常话语中，大多数情况下是把幸福理解为一种快乐或者满意的感受，即认为幸福就是幸福感；有时候又把幸福与幸福感区分开，如常有人说“身在福中不知福”、“很累但是很充实”等。从学理上来说，幸福是个体生存和发展需要获得满足的客观状态，幸福感则是对幸福的体验，即个体对生存和发展需要获得满足的一种体验或者认知。幸福与幸福感之间的关系比较复杂，这是导致有关争论较多的原因。一般说来，幸福与幸福感是能统一的，因为幸福通常是主体付出一定的实践努力才能获得，作为实践结果的幸福成为主体能意识到的对象，一般是不成问题的。但是，也有二者脱节的现象，即有幸福却没有幸福感，或没有幸福却有幸福感。导致幸福与幸福感脱节的原因在于主体需要的复杂性和主体幸福观的多元性。主体需要不可能全部获得满足，由此导致，一些方面或者层次上是幸福的，另一些方面或者层次上则是不幸福的；有时主体自身不同方面或层次的需要还会相互冲突，由此导致，一些方面幸福的获得以牺牲另一些方面的幸福为代价；需要满足的同时还会产生新的需要，由此决定，争取幸福的前程是无止境的。幸福观是主体对幸福的总的看法和观点，体现着主体追求幸福的取向和评价幸福的主观标准，它在很大程度上影响着主体在幸福获得上的先后、主次。主体需要的复杂性和幸福观的多元性导致的这种幸福体系复杂状况，必然导致幸福感不会是十全十美的：有时起伏跌宕、“百感交集”；有时“身在福中不知福”；有时会陶醉于小得，甚至沉迷于病态虚幻，没有幸福却有幸福感。因为幸福与幸福感常常是统一的，所以有时概念混用却不影响思想交流，但由于二者有时脱节，概念的混淆又会导致理论上的混乱。幸福感具有很大的相对性、暂时性，它的获得并不必然需要良好的生活条件，但是，如果混淆了幸福感与幸福这两个不同概念，就可能得出这样的论断：不用发展经济和教育事业，也能获得幸福。“为了自己和他人的幸福而努力劳动”、“发展教育事业创造文明幸福生活”等等说法也就都成了不可理解的口号。正是由于混淆了幸福和幸福感，在有关“教育与幸福”话题的讨论中，有人提出了“教育与幸福无关”的说法。在这种观点看来，人能不能感觉幸福，是与其欲望大小或高低直接相关的，只要知足，就可以长乐，只要欲望低一些，就可以“穷乐和”。既然财富多寡、生活条件好坏与幸福无关，只要限制贪心、满足于现状人们就幸福了，那么能够促进物质和精神生活条件改善的教育自然也就与幸福无关了。将幸福与幸福感区分开来，也不是什么新观点，从古希腊亚里士多德开始就在强调二者的区别及其意义。尽管不同时期的理论旨趣和概念内涵不同，但是将幸福与幸福感区分的理论具有重要的学术启示。近年来，价值论的新进展为研究幸福问题提供了理论基础，也有助于澄清幸福、幸福感与幸福观等概念的区别和联系。在理论上区分幸福和幸福感十分必要。否则就很难理清一些理论困惑，也不利于创造幸福和提高幸福感的社会实践。具体到要讨论“教育与幸福”的话题时，就会人言人殊，莫衷一是。二、处理好个人与社会的关系才有利于教育促进人的幸福在近年基础教育改革中，人本主义教育观在“以人为本”的舆论中大行其道，其重视抽象人性和反科学倾向在后现代思潮中也更有了理论市场。流行的教育文论中不乏将学生个人需要与社会需要对立起来的做法。提倡正确处理人的发展与社会发展的关系，提倡教育为社会发展和国家建设服务，似乎都成了过时的东西，成了教育的异化，成了教育促进个人幸福的障碍。事实上，个人都是社会的人，弄清个人与社会的关系，是处理教育与人的幸福关系问题的又一前提。由于个人都处于一定的团体、族群、国家之中(简称为“共同体”)，个体人的需要与共同体的需要之间的关系是复杂的个性与共性的关系。这样的关系决定了共同体的幸福与个体主体的幸福总体上的一致。共同体的需要体现着个体主体的共同需要，反过来也必然反映到个体主体中，成为个体主体的需要。共性不可能囊括了所有个性，个体主体的需要也会有与共同体需要不一致甚至相矛盾的方面。于是就有了个人幸福与他人幸福、群体幸福的区别。这就出现了几种个体主体的生活态度：第一种是当个人需要与他人或所属群体的需要矛盾时，不顾他人与共同体的需要，只满足个人自己的需要；第二种是不情愿地采取利他行为；第三种是自愿牺牲个人的利益而维护他人和共同体的利益。在这三种情况中，第一种情况，个体主体以牺牲他人或共同体幸福为代价获得了相应需要的满足，也就是获得了个人相应方面的幸福，但是个人需要体系中反映出来的共同体利益的需要并没有获得满足，这是一种不幸福状态，它会与自私获得的局部幸福发生作用，出现复杂的幸福状态和不幸福状态交替主导的状况，在体验上经常是幸福感与愧疚感或罪恶感反复交替，难有总体的幸福感；第二种情况肯定不能称为个人主体的幸福，因为在这种情况下个人主体需要显然没有获得任何的满足，只能算是受制于规范而采取了利他的道德行为，不是幸福，也没有幸福感；第三种情况中，个人主体已经在自己的需要体系中将反映共同体需要转变而来的需要置于个体需要体系的核心或首要位置，因此在个人利益与他人或共同体利益冲突时，采取了利他行为，尽管个体自己的个别需要没有获得满足，但是高级的、主流的需要获得了满足，主导的幸福状态掩蔽了片面的局部的不幸福，同时也就获得了整体的幸福感。讲人的幸福却不注意由于人的社会性带来的这些复杂的情况，抽象地谈论个人的幸福，就不会明白，为什么思想史上幸福问题总是与道德问题纠缠在一起。20世纪80年代初流行一时的马斯洛需要层次理论，近年在基础教育领域又很受青睐。有理论兴趣的“一线工作者”及部分青年后学，一旦谈到关于需要的话题，几无例外要提到马斯洛的需要层次理论，对马克思的需要理论却鲜有提及。运用马斯洛需要理论的人大都只强调马斯洛的早期观点，即低级需要没有获得满足，高级需要就不会产生。既没有注意后来马斯洛对自己理论的修正，更没有以马克思主义的需要理论来分析批判马斯洛需要层次理论的抽象人性化的倾向。因此，就难以正确看待人的存在和发展需要的历史性、社会性，就有可能将低级需要满足与高级需要满足、个体幸福与共同体幸福等对立起来。为什么在20多年前已经弄清楚的一个理论问题，现在却陌生了、模糊了？为什么对马斯洛需要层次理论能如此熟悉、迷信，却对更具真理性和说服力的马克思主义的需要理论略而不提甚至无所知晓？这是一个很值得教学和研究工作者反思的问题。三、“教学回归生活世界”未必促进人的幸福幸福还有暂时与长远或眼前与未来之分。个体主体需要体系中，有些需要是临时产生的，有些需要则是关系到个人长远的生存和发展。临时的需要和长远的需要有时是一致的，有时则是矛盾的。人生中经常遇到的处理办法是为了长远而暂时忍耐，这也是人类生活与动物行为的一个区别，是人的社会性或文化性特征。在近年来的教育改革中，屡见有人提倡“乐学”，更有人指责“传统教育”应付考试、呆读死记、简单重复、学无用的知识、毫无情趣，甚至说是在摧残学生身心、践踏学生个性，是没有人性，认为“教学回归生活世界”才能使学生幸福。言者津津，听者迷惑：科学知识、道德规范，或者是前人科学认识的结果，是间接地、概括地认识自然和社会的产物，或者是人为地却客观化为需要把握的条文规定，学习起来怎么可能只是轻松快乐？“教学回归生活世界”的口号不但没有解决基础教育中的问题，反而引出了更多的理论困惑和实践尴尬，这已是众所周知的。尽管倡导者极力阐释，试图说明这个口号的真正意蕴，但是却越说越不明白，理解越来越多样复杂。对这个口号的合理性已有众多学者提出了系统的理论质疑[1]。透过“教学回归生活世界”纷纭的倡导解释，大概可以看出其主要观点和基本主张：传统教学重视的是知识，而这些知识是一些前人规定的符号，被错误地当作客观的真理，由教师简单传授给学生；学生脱离了自己的生活去学习这些知识，不但没有用而且也学不会，学生的感性经验更重要，真正的知识不是传授的，而是建构的；重视活动性课程，提倡生成性课程，师生在教学中共同成长，通过师生、生生之间的探索、协商、对话形成知识；教师不是权威，不是主导，不应该用成年人的观念来要求学生，要改变课堂文化，不要意识形态控制。“教学回归生活世界”的倡导者鲜提社会的需要，却把学生的需要放到高于一切的地位，甚至把教育为社会发展服务与教育为学生发展服务对立起来。在他们看来，学生的生活世界和科学世界是对立的，传统教学误入了“科学世界”，这种教学是“1千2百万教师采用基本相同的方法向两亿两千万学生日复一日、年复一年传授教科书知识，围绕教科书知识的传授形成以中考、高考为核心的外部考试、评价和管理体制……这种教学熟练了知识技能，却压抑了创造个性……这是对人类创造精神的压抑和摧残”[2]，认为这种教学违背了学生的需要，剥夺了学生的权利，等等。因此，认为在“传统教育”中学生是没有幸福可言的。解决问题的办法，就是教学要从科学世界“回归生活世界”。“教学回归生活世界”的主张有合理的成分，部分看法确实切中了现实教育教学的一些弊端。但是，其立论的基础和基本主张偏颇。最明显的一点，是对科学世界在教学中的地位和对学生幸福的价值认识不够。科学发展史早已揭示，科学的起源、发展和实质都只能用人类生活实践来说明，科学技术给人类社会创造的巨大物质福利，并由此给人类精神文明带来的改观，足以说明科学的价值。科学来于生活世界，又反过来改观了生活世界。无论如何解释“学生的生活世界”，它必定是离不开科学的；无论如何理解“回归”，学生受教育的目的是为了更好地生存和发展，而现代社会人的生存和发展是不可能摆脱科学技术的，教学也不可能回到师傅带徒弟、老子带儿子那种劳动与教学一体的原始状态。科学知识不是远离了生活，而正是从更根本、更深刻的层次上接近生活、反映生活、作用于生活。后现代主义知识观和教学观对待科学知识的主观主义、相对主义的游戏和贬抑态度是十分有害的。在学校教育中不强调学习科学知识和书本知识的重要性，是违背教育规律的，也是有背于学生根本幸福的。在学校教育教学过程中，让学生尽可能轻松愉快，是一种良好的追求，但这种追求只能有限实现，并且追求的主要是一种暂时的幸福感，最多是一种暂时的幸福：在欢声笑语之后，学生们还要进入科学技术为基础的生活世界，还要面对就业等的各种社会竞争，这些竞争依靠的大都是以科学知识为基础的劳动者素质。在学生暂时的快乐与恒久的幸福之间，教育和教学如何寻求一种平衡，恐怕不是简单提一个“教学回归生活世界”的口号就能解决的。另外，“教学回归生活世界”口号的倡导者认为，科学知识学习过程苦不堪言、无幸福感可谈。这种看法是不符合教学过程实际的，恐怕也与倡导者自己做学生时候的实际体验不符合。人文社科各学科涉及到历史故事、人物典故，再经过教师的生动讲授，学生会感觉到极大的乐趣；自然科学的学习同样可以有极大乐趣。数理逻辑推理的严密性能吸引学习者废寝忘食，认识到复杂万端的世界背后的道理，通过实验看到自然界的奇观，学生会获得惊讶、激动的快感。也许由于过早文理分科教育的结果，部分人未曾体验到自然科学学习中的“苦中乐”，因此想当然地认为“整天抠那些符号肯定很枯燥”，于是就认为“苦海无边回头是岸”，回归“生活世界”、离开“科学世界”才是幸福的教育。四、全面发展的教育必然能促进人的幸福马克思曾经指出，具有众多的人类需要的人，同时就是需要有完整的人的生命表现的人，在这样的人身上，他自己的实现表现为内在的必然性、表现为需要[3]。全面发展的个人，就是“他自己的实现”，就是有众多的人类需要的人、有完整的人的生命表现的人，而各种人类需要不断满足和发展的个人，才是一个真正幸福的人。因此，全面发展的人就一定是幸福的人。按照通常的理解，答案也是这样。个人生存和发展的需要得到了全面、充分的满足，就是幸福的人，也就是获得了全面发展的人。个人生存和发展的需要是客观的，是有历史性和社会性的。所谓客观，是指个人生存和发展的需要不是个人主观自生的，而是由自己机体和生存条件规定的；所谓有历史性，就是在不同的历史时期，人的生存和发展的需要不同，在生产力水平低下和私有制社会中，获得生存和发展需要的全面、充分满足是不可能的，个人也就没有这种奢望；所谓社会性，是指个人生存和发展的需要作为社会的人的需要，是对社会创造的利益的需要，是通过人与人之间的关系才可以满足的需要，是与动物直接从自然界获得满足的需要不同的。个人生存和发展的需要只有在生产力高度发达，并消灭了私有制的社会中才可以获得全面、充分的满足。如此，教育如何提升人的幸福，实际是一个不需要理论创新就能解决的问题。人的全面发展的理论是全面发展教育的理论基础，也是幸福教育理论的基础。马克思关于人的发展与社会发展的关系的动态考察形成的结论，同样适用于人的幸福获得的过程，同样可以揭示出个人获得幸福的充分的、必要的社会条件和教育条件。由此，也就明确了教育在提升个人幸福中的意义以及提升人的幸福的教育应该是什么样的。高度发达的生产力和剥削制度的消灭，这是个人同时也是全体人获得幸福、实现全面发展的社会条件，其中发展生产力又是最根本的。科学技术是第一生产力，这一正确观点，不能为了克服科学主义的弊病，就用后现代主义的极端予以否定。在后现代主义思潮中，有贬低科学技术及其伟大意义的倾向，错误地把科学技术的滥用导致的人的生存和发展环境的恶化，归罪于科学技术及其发展本身，以至于出现了反科学技术的倾向。这种倾向反映到教育上，集中体现于后现代主义课程观中，这对近年来我国的基础教育改革危害很大。有人甚至直言诋毁现代科学技术，提倡返朴归真，不鼓励学生刻苦学习科学知识，以极端的态度提倡尊儒读经。这种状况的其他是非问题暂且不论，有一点是应该明确的：不依靠科学技术的进步，任何一个民族都不可能达到现代文明社会的发展水平，贫困、愚昧、压迫也就不可能消除，无论个人还是社会共同体就都无幸福可言。那些“现代病”恰好不是科学技术发达的产物，而是科技发展水平还不够，人们科技素质还不高的结果。解决的办法只能是进一步发展科学技术，科学地使用科学技术。这就需要大力加强科学教育，重视科学知识教学，重视科技素质的提高。人的幸福是人的社会性需要的满足，离不开和谐社会的建立。在存在剥削、压迫、欺诈、相互残害的社会里，只能是部分人将自己的幸福建立在他人的痛苦之上，或者是以伤害社会共同体的幸福来实现个人的幸福，真正普遍的个人幸福是不存在的。和谐社会的建立，根本上还是要依靠科学技术的进步、生产力的发展带来的物质和精神财富的丰富。全面发展的教育是具体的、历史的，不能抽象化。在当前我国社会，应该让受教育者明确，和谐社会和人生幸福的实现，必须依靠大力发展生产力、发展科学技术。贪图暂时快乐、轻视科学知识的学习，只能小国寡民、愚昧贫困、被动挨打。同时要重视人文教育，强化以人文精神驾御科学技术的理念，加强对学生的人生观尤其是幸福观教育。人的幸福观在创造幸福的活动中起着方针的作用，同时也是制约幸福感的关键因素。幸福观不同，人们处理自己的需要体系中各种需要之间关系的方式就不同。“一种是从个人利己主义着眼，认为个人利己欲望得到社会的肯定，如获得财富、权力、名望、地位等，就是幸福；另一种是从个人与社会统一出发，认为幸福固然包含着社会对个人需要的满足和肯定，但更重要的是，人所追求的社会价值目标和事业，在自我实现的活动中得到社会的肯定，通过自我被肯定而肯定自我为之奋斗的社会理想和社会事业。”[4]幸福观不同，不仅价值追求不同，在获得同样的幸福时，幸福感也会有极大差异。消极的价值追求和幸福感的麻木，都不利于个人的生存和发展需要的满足，阻碍真正幸福的获得。在我国现阶段的教育中，奉献精神、刻苦学习科学知识和勇于创新的精神、利他主义和造福他人的精神都应该发扬光大。新时期，应该在实践上进一步贯彻全面发展的教育方针，在理论上深入研究人的全面发展理论，尤其要结合新的时代特征进一步揭示“教劳结合”的涵义和价值，发挥“教劳结合”对发展生产、改造社会和造就全面发展的人的作用，努力构建有当代中国特色的全面发展的教育体系，促进人的全面发展，提升人的幸福水平。参考文献：[1]郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报，2005（1）：17-26；孙振东.学校知识的性质与基础教育改革的方向[J].教育学报，2006（2）：11-14.[2]张华.试论教学认识的本质[J].全球教育展望，2005（6）：35-38.[3]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1979.[4]李德顺.新价值论[M].昆明：云南人民出版社，2004.How does Education Promote the Happiness of ManSun ZhendongAbstract：Happiness and the sense of happiness are two different concepts.Happiness is a system of multiple aspects and levels.There may exist contradictions between different levels of happiness， and the happiness of man is both contradictive to and unitive with the development of society.Only when the wrong trend of educational view of humanism be corrected and the relationship between students'needs and social needs be treated appropriately， can education promote the happiness of man."Regression of instruction to life world" does not ensure students'happiness.The all-round development of man is the highest degree of happiness， and the education of all-round development is bound to raise the happiness of man.Key words：happiness;the sense of happiness;humanism;overall development of man;reform of fundamental education责任编辑：董自程}

我发现，人们的生活条件不断改善，身心的痛苦却并没有越来越少。由恶劣的生存环境导致的疾病的确比以前少了，但取而代之的是层出不穷的“现代病”、“富贵病”，像高血脂、痛风、肥胖症。在经济相对发达的地区，人们的精神压力也普遍较大，失眠症、抑郁症的发病率非常高。我们知道，巨大的精神压力不仅带来心理上的痛苦，也是众多生理疾病（如心血管疾病、肿瘤等）的重要诱发因素。我并不是说物质进步本身增加了人类的痛苦。如果大家都回到原始社会去钻木取火，未见得就会更快乐。认为弃绝物质进步就能解决人类的所有问题，是短视的，也是舍本逐末，根本就没抓住问题的根源。但现代社会的大多数人却陷入另一个极端：认为只要物质丰富了，一切问题就会迎刃而解，再不会有痛苦。所以人们贪婪攫取、恶性竞争，尽可能多地占有物质资源，以为这样就能获得幸福。 #自我成长}