有关后二技巧来个大神帮我分析一波？_百度知道
有关后二技巧来个大神帮我分析一波？
我和他是同学，初中同学！但是读书时没有说过话。。我打算在家里找个好人家嫁了，就没有在外地打工了。在一家同学的影楼上班！有次同学来找我老板聚会，刚好也是我同学，就跟着去了！在那里我们认识了！之后就有在微信上聊天！那天他发红包，我没有抢到！他就...
我有更好的答案
首先心态很重要你如果心态不好，动不动就上脑，那你赢得钱很快就会输出来。很重要的就是坚持的心态，这里说的坚持不是要你盲目死跟一个不出的计划，玩的过程当中，我们要掺入一点韧性，学会不断学习，后来运气好遇到一位老shi傅帮了我不少，大家可以去了解：９０６６７２１必须有自己的一套方法才得行，祝你成功此刻，上了大学的自己，已经不经常扎马尾辫了，也不需要经常戴着那副眼镜了，但是心里对于未来的期盼，一如既往的真挚。站在身边的人也变了一个模样，但还有那么的能逗自己哈哈大笑的“逗比”。经常想起高中的你们，怀念的是你们站在我身边的那份感觉，想念的是那段哭哭笑笑，又没有想过放弃的道路。在以后的日子里，不管怎样开心难过，都期望抱着那份当初的毅力加油下去啊！
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研究方法的分类
LIULIANGHUA&
不同的研究方法和研究视角将导致不同的选题方向。表面上看，研究者遇到的首要问题是“我可以研究什么问题”。实际上，研究者首先需要考虑的问题只是“我将采用何种研究方法和研究视角”。对研究方法和研究视角的不同选择，将决定研究者走上不同的研究道路。或者说，研究的方法决定选题的方向。
教育研究方法有多种分类。不同的视角呈现出不同的分类。有人分为质的研究和量的研究。也有人分为理论研究和实证研究。这里选取德国学者布列钦卡（W.
Brezinka1928）的分类。布列钦卡将“教育学”（Educology划分为三种：一是教育哲学（哲学的教育理论）；二是教育科学（科学的教育理论）；三是实践教育学（实践的教育理论）。按照布列钦卡的思路，教育研究方法可分为三类：一是哲学研究或思辨研究（与之对应的学科是“教育哲学”）；二是实证研究或叙事研究（与之对应的学科是“教育科学”）；三是实践研究或实践的行动研究（与之对应的学科是实践教育学）。
哲学研究、实证研究和实践研究在论证方式上显示出不同的风格和不同的方向。实证研究主要关注“是什么”（be）或“有什么”（there
be），重点考察AB在某个时某地“有”某物或某事。实践研究主要关注“要什么”（ought
to be）或“怎么办”（how
to do），偶尔也关注“是什么”或“有什么”。哲学研究（这里指本质研究）主要关注“是什么”，偶尔也关注“有什么”和“怎么办”。
实证研究包括质的研究和量的研究。虽然两者可以混合运用，但它们具有相对的独立性。质的研究主要采用文字叙述的方式提交研究报告；而量的研究主要采用数字和量度来提交研究报告。质的研究往往采用观察法、访谈法和历史研究法（尽管也存在量化的历史研究）。而量的研究往往采用实验研究、问卷法和测量法。
通过本章的学习，你将能够
●理解哲学研究、实证研究与实践研究的差异；
●理解哲学研究的困难以及本质研究、价值研究和对策研究等哲学研究中容易出现的问题；
●理解历史研究中的“述评”容易出现的问题；
●了解实践研究或实践的行动研究不宜作为提交学位论文的研究方法的理由；
●了解行动研究、个案研究、叙事研究、人类学研究、现象学研究不是独立的研究方法的理由；
本章内容导引
●一、哲学研究及其困难
一、本质研究
二、价值研究
三、对策研究
●二、走向实证研究
一、实验研究
二、调查研究
三、历史研究或解释研究
●实践研究或实践的行动研究
一、教育改革或问题解决
二、经验总结或教育反思
三、方案设计或研究提纲
哲学研究及其困难
从论证的方式来看，哲学研究的常用的方法有：演绎法、归纳法和类比法（直觉法）。但从研究的主题来看，哲学研究常用的方法有：本质研究、价值研究和对策研究。也就是说，完整的哲学研究包括三个部分：一是“是什么”。它显示为“本质研究”；二是“为什么”。它显示为“价值研究”；三是“怎么办”。它显示为“对策研究”。但是，其中每一个部分都具有相对的独立性，可以独立成篇。
学术研究更多地显示为实证研究而不是哲学研究。虽然哲学研究和实证研究都是可选择的学术研究的道路，但是，哲学研究显得更艰难且更容易让研究者落入本质研究、价值研究和对策研究三个险境或陷阱之中。这并不意味着研究者不可以做本质研究、价值研究和对策研究，而是说，这三种研究看似容易，其实却艰难。如果既没有逻辑的说服力又没有事实的说服力，哲学研究就处于信口开河的风险之中。
本质研究的主题一般表述为“论……的本质”，与之类似的主题还有“论……的特征”、“论……的关键特征”、“论……的本质特征”、“论……和……的本质差别”、“……的定义”。比如，“论教育的本质”、“论语文的本质特征”、“论人的本质”或者“论人和动物的本质差别”、“课程的定义”，等等。
与之相关的另一种表述方式为“……是什么”。其变化形式包括“何谓……”、“……意味着什么”或者“……即……”，等等。这些表述都可以还原为“论……的本质”。比如，“何谓教育”或“教育意味着什么”可以还原为“论教育的本质”；“教育即生长”或“教育即生活”也可以还原为“论教育的本质”。
本研究也可能显示为某种“元研究”。哲学研究中的“元研究”看起来似乎接近实证研究中的“元分析”，但是，“元研究”主要是对研究自身的方法论的反思，它显示为“元教育学”、“教育逻辑学”或“教育研究方法论”；而“元分析”主要是利用已有的研究中的数据进行再次分析，它属于教育调查研究。
本质研究以及相关的“元研究”当然是值得关注的课题，但是，选择本质研究的前提是，研究者需要掌握本质研究的论证技术或技巧。如果研究者既了解也没有掌握本质研究的论证技术或技巧，就贸然着手本质研究，就很可能呈现为一大堆似是而非的空话、套话甚至经不起推敲的“口水化”的“个人意见”。至于本质研究究竟有哪些论证技术或技巧，后文在讨论哲学研究时，会提供详细的解释。
价值研究的主题一般表述为“论……的价值”，与之类似的主题还有“论……的意义”、“论……的作用”、“论……的地位”、“论……的意义和作用”。比如，“论知识的价值”、“论体育的意义”、“论教师的地位和作用”、“论惩罚的教育价值”，等等。与之相关的另一种表述方式为“……最有价值”、“……有什么用”。比如，“什么知识最有价值”、“读书有什么用”，等等。
此类价值研究直接讨论某事或某物的价值，似乎理所当然是有意义、有价值的课题。但是，某项价值研究是否有价值，主要取决于研究者是否为该课题提供了有说服力的辩护。就此而言，论证一个问题比发现一个问题更重要。即便研究者提出了一个值得研究的问题或提出了某个“立场鲜明”的观点，如果研究者没有为之提供有说服力的逻辑论证或事实论证，这种研究就几乎没有研究的意义。比如，有人模仿斯宾塞的“什么知识最有价值”，讨论“什么知识最有力量”。这样的主题似乎提出了一个有意义的问题，但它从一开始就隐含了某种困难：此类价值研究需要有必要论证技术或技巧，若没有熟练的论证技术或技巧，这种研究就容易显得夸夸其谈而“论证不充分”或“缺乏说服力”。
案例1-1：什么知识最有力量
培根说，知识就是力量。这话我信。但若说所有知识都是有力量的，我不信。我相信“丰富”的知识比单调的知识更有力量；我相信“有用”的知识比无用的知识更有力量；我相信“有趣”的知识比无趣的知识更有力量。我对这三个知识假设比较有信心。这三个假设合起来，就形成另外一个结论：若知识是丰富的、有用的、有趣的，那么，“知识就是力量”。
一、丰富的知识比单调的知识更有力量
良好的教育首先显示为课程资源（包括知识资源）“丰富”。丰富的知识总是引起学生的好奇心，激发学生求知的冲动。丰富的知识对学生是一种馈赠。
二、有用的知识比无用的知识更有力量
只有当知识转化为解决问题的策略时，知识才显示出它的力量。诸葛亮舌战群儒时嘲弄孙权帐下的一群书呆子：“若夫小人之儒，惟务雕虫，专工翰墨，青春作赋，皓首穷经；笔下虽有千言，胸中实无一策。”如果所有的知识都是有力量的，何以有人会“笔下虽有千言，胸中实无一策”？
三、有趣的知识比无趣的知识更有力量
如果人的知识学习一直出于艰苦努力而不是因为觉得有趣，而这学习又要花费人生的近一半的时光，这即使不是一悲剧，至少也是在为悲剧做准备。有人建议说：“千万不要在你没兴趣的领域追求成功，因为你得跟那些真有兴趣的人竞争。没有兴趣，你怎么争得过人家？”
对策研究的主题一般表述为“论……的对策”或“论……的问题与对策”、“论……的策略”、“论……的几个原则”、“论……的操作方法”，等等。“减轻课业负担的对策”、“论教师职业倦怠的问题与对策”、“论有效教学的策略”、“有效学习的几个原则”、“论自学辅导教学的操作方法”，等等。
与之相关的另一种表述方式为“让……”、“论……发展方向”、“论……的困境与出路”，等等。
此类对策研究往往直接针对教育现实问题，它直接显示出强烈的现实关怀和实践意义。策略研究容易出现的问题是，初学者以为学术研究要有现实意义，应该针对现实问题并为之提供解决问题的对策，但是，如果研究者仅仅热衷于现实关怀却又不为之提供有说服力的辩护，那么，这种研究就容易成为“没有根据的夸夸其谈”或“很自信的胡说八道”。
比如，在讨论“教师职业倦怠的问题与对策”时，初学者可能会洋洋自得地提出，教师职业倦怠主要有三个原因：一是教师的工作负担过重；二是教师的工资收入过低；三是学校管理不民主。然后，针对这些原因和问题，提出解决教师职业倦怠的三个对策：一减轻教师的工作负担；二是提纲教师的工资待遇；三是学校实行民主管理。初学者也许还可以增加更多的有关教师职业倦怠的原因和更多的对策。
但是，无论在数量上增加多少原因分析和对策，这种对策研究依然只是一些“很自信的胡说八道”。看似指点江山，激情飞扬，实际上不过是一堆“非学术”甚至“反学术”的个人意见。这种对策研究貌似有理、口若悬河、出口成章，实则蛮横、霸道，不仅无理，而且无礼。名为哲学研究，实为指手画脚、好为人师的闲谈。哲学研究的说服力来自有证据的逻辑论证而并不来自汪洋恣肆、口若悬河的夸夸其谈。哲学研究并不需要数量上的长篇大论，而恰恰需要保持必要的节制、谨慎、“寡言少语”，不能说的，就保持沉默。否则，哲学研究就会堕落为拍脑袋的指点江山、发号施令、随意发挥、“眉头一皱，计上心来”的非学术甚至反学术的“个人意见”。就此而言，学术研究报告尤其是学位论文最好避免出现类似“……的对策研究”、“……的问题与对策”的标题。把事实描述出来，把原因分析出来，“对策”或“趋向”就隐藏其中，不言自明，不需要研究者画蛇添足、自作多情地“过度议论”。
总之，哲学研究看似容易，其实却艰难。出色的哲学研究甚至可遇而不可求，它需要研究者有某种辩才和灵气。与之相反，实证研究（包括实验研究、调查研究和历史研究）看起来比较麻烦，但是，一旦掌握了实证研究的操作技巧，做起来就比较容易。对于初学者而言，最好先尝试实证研究，然后，逐步尝试哲学研究，并使实证研究与哲学研究之间保持贯通的状态。关于选择哲学研究还是实证研究，教育界流传一个说法：哲学研究容易让初学者“笑着跑进去，哭着爬出来”。实证研究往往让初学者“哭着爬进去，笑着跑出来”。
所谓“笑着跑进去，哭着爬出来”，主要是指哲学研究看似容易其实艰难。不少初学者尤其热衷于“对策研究”。殊不知，提出一条或几条有意义的对策并不困难，苦难的是为自己的对策提供有说服力的论证。初学者自以为是地提出了不少对策并为之沾沾自喜，却不知这些对策只是一些没有根据的家庭主妇式的常识，或者，只是一些“马克思说……”、“杜威说……”、“赫尔巴特说……”等既没有逻辑说服力又没有事实说服力的装腔作势的“言证”。那些对策不仅没有学术价值，反而显得研究者头脑简单、见识短浅、智力贫弱。更常见的现象是，初学者最初以为对策研究或本质研究、价值研究是容易的，而后来感觉越来越艰难，且提交研究的时间越来越紧迫，于是，研究者就会“痛哭流涕”或“欲哭无泪”。此时，初学者很容易由当初的自以为是、头头是道的自负转向自惭形秽、自我贬低的自卑。他很容易觉得自己“对学术没兴趣”、“不是搞学问的料”。事实上，对于那些热衷于对策研究、本质研究和价值研究的人来说，他最后陷入困境并不意味着他“对学术没兴趣”，也不意味着他“不是搞学问的料”。唯一的问题是，他在没有做好必要的准备的时候就贸然选择了一条最艰难的学术道路，而他的学术生活原本可以显得更轻松、更有趣、更可信一些。出色的学术研究虽然并不容易，出色的学术研究需要有非凡的智力和情感。比如，并非任何人都可以获得沈曾植（18501922）、章太炎（18691936）、王国维（18771927）、梁启超（18731929）、陈寅恪（18901969）、胡适18911962等人那样的学术成就。但是，几乎任何智力正常或平常的人都可以在学术研究领域找到自己感兴趣的主题并作出程度不同的知识贡献或学术贡献。出色的学术研究需要有非凡的天赋，而一般的学术研究只需要正常或平常的智力。学术研究的关键在于，研究者最初选择了何种研究方法或研究道路。对于初学者来说，最好先选择实证研究尤其是历史研究或调查研究，掌握必要的实证研究的方法或“套路”，然后逐步增进自己的理论素养。
所谓“哭着爬进去，笑着跑出来”，它并不意味着初学者在从事实证研究的过程中一定是痛苦的。它只是提示，实证研究虽然也需要掌握某些调查或实验的基本技巧，而且最初需要付出必要的努力以便掌握这些技巧，但是，这些实证研究的技巧比哲学研究的技巧更容易掌握。
看来，对于初学者来说，如果写“论文”写不下去了，倒是可以提醒自己：我是否在陷入了哲学研究的某个危险或陷阱之中？如果确实落入了哲学研究的某个陷阱之中，则可以考虑将哲学研究的主题转化为相关的实证研究。
热衷于哲学研究的人往往把“有没有思辨能力”作为判断研究者水平的关键指标。甚至有人会由此而贬低实证研究，认为实证研究只适合研究无生命的物理，不适合研究有生命的事理（人事）。可是，那些惯于从事实证研究的人会义无返顾地拒绝哲学研究而强调叙述事实。他们更愿意把实证研究作为某项研究是否有科学性的唯一指标。在他们看来，科学研究就是实证研究，反之，实证研究就是科学研究。实证既是方法，也是精神。
实证研究（科学研究）的核心精神是叙述事实，也因此可将实证研究称为“叙事研究”。狭义的叙事研究是教育故事（含教育小说）、教育传记（含传记体小说）或教育自传（含自传体小说）。此外，它也可能被用来讲述实践研究的故事并由此显示为日常生活的叙事。这种狭义的叙事研究认为实证研究报告过于宏大，它与宏达的实证研究相对立。但是，广义的叙事研究指一切叙述事实的研究。这种广义的叙事研究不仅不与实证研究相对立，它恰恰追求实证的精神。或者说，广义的叙事研究的核心精神就是实证研究。
实证研究主要以归纳的方式寻找各种事实之间的“关系”（尤其是因果关系或相关关系）。实证研究也因此被称为“科学研究”，但它并不限于自然科学意义上的调查研究或实验研究。除了调查和实验，教育研究中的实证研究大量地显示为历史研究。三者之中，实验研究最有实证研究的魅力，调查研究次之，历史研究再次之。但是，就教育研究而言，历史研究似乎最流行、调查研究次之，实验研究所受限制最大。
在实验研究、调查研究和历史研究三者之中，一般研究者很难具备教育实验研究的条件。教育实验研究不仅需要有严谨的实验研究规范，还需要有实验研究的时间，且需要有实验研究的对象和场地。问题在于，一般研究者往往在这三个方面都缺乏条件。
首先，研究者很难保证严格的实验设计。教育实验不同于物理实验、化学实验或生物实验，后者往往在实验室中进行，而教育实验一般只能发生在真实的自然状态的学校教室之中。若在实验室中进行教育实验，这样的实验往往属于心理学或教育心理学实验而一般不被视为教育实验。若在真实的自然状态中，研究者又很难执行严谨的实验设计，很难排除无关变量的干扰。
其次，教育实验至少需要有半年或一年以上的时间。在这段时间内，研究者往往需要“亲临现场”。一般的研究者尤其是提交学位论文的研究者往往没有这样的时间。
最后，更重要的问题在于，教育实验研究容易出现和引发研究的伦理问题。甚至可以说，几乎所有的教育实验都不可避免地存在伦理问题，它会给实验的“被试”带来或多或少的身心上的干扰、困扰甚至“危害”。实验研究者只能尽量减少或降低而无法完全排除对“被试”造成的干扰、困扰或“危害”。
这正是一般学校或教师拒绝成为实验研究的被试的原因，也是后来教育行动研究兴起的原因。
教育行动研究主要有三种：一是技术的行动研究，相当于准实验研究；二是实践的行动研究，相当于实践研究；三是批判的行动研究，相当于哲学研究。这样看来，行动研究并非独立的研究方法。或者说，它不是与实验研究、调查研究、历史研究或哲学研究并列的方法。
传统的调查研究一般包括问卷法、访谈法和观察法，可称之为调查研究的经典方法或调查研究的“老传统”。问卷法、访谈法和观察法等三个经典的调查研究法后来派生出另外三种调查研究：一是测量法，它与问卷法接近；二是口述史研究，它与访谈法接近；三是现象学体验研究，它是对观察法的改造。可称之为调查研究中的“新方法”。此外，新近比较流行的元分析、内容分析和话语分析也可视为调查研究，可称之为“调查研究中的分析法”或“分析的调查研究”。
与教育实验研究相比，教育调查研究比较容易操作一些。而且，调查研究往往能够直接对教育现实中的某些现象提供相关关系或因果关系的分析，并针对教育现实中的某个热点问题或痼疾作出解决问题的可参考的对策。教育调查研究既能够为重大决策提供“参考资料”，也能够为日常教育实践提供问题解决的依据。也因此，某些重大的教育改革或某个重大的教育政策出台之前，往往伴随着相关的教育调查研究。比如，在1960年代，美国在推行有关改善黑人孩子所在学校的办学条件之前，《科尔曼报告》曾为之提供了重要的依据。
如果调查研究的对象为一个或几个人、一个或几个组织，那么，这种调查研究往往被称为个案研究（或案例研究）。个案研究（或案例研究）主要采用观察法和访谈法或历史研究法，它是某一类调查研究或历史研究的别名，而并非独立的研究方法。
如果调查研究者在收集资料、分析资料和写作过程中重视“事件”以及各种事件之间的联系及其“情节”、当事人的心理体验，那么，这种调查研究也被称为叙事研究。与个案研究（案例研究）一样，叙事研究主要采用观察和访谈（或历史研究）的方法，它是某一类调查研究或历史研究的别名，而并非独立的研究方法。
调查研究也可能显示为人类学研究。其研究对象为某种特别的“异文化”，比如原始部落、少数民族或现代社会中的“黑社会”、学校中的“弱势群体”或“亚文化群体”、特别发达“异国他乡”或天才学生汇集的“少年大学生班”或“特殊学校”、特别不发达的某个“乡村学校”或“工人子弟学校”，等等。人类学研究这样的调查研究往往要求研究者长时间与当地人生活在一起，学习当地人的本土语言或“行话”，收集当地人的实物、照片、日记，关注当地人的节日和婚丧嫁娶等文化风俗，等等。这种人类学研究所采用的方法主要是观察法和访谈法。尽管它提出了一些新的要求（比如较长时间与当地人生活在一起），但它依然属于调查研究（也可以转换为“历史文化人类学研究”）。可见，与个案研究、叙事研究类似，人类学研究也依然是某一类调查研究的别名，它并非独立的研究方法。
调查研究还可能呈现为“现象学研究”（或体验研究）。E.
Husserl18591938倾听当事人或承受者的心理体验、建立亲密关系以及重视描述或叙事的写作，等等
一般意义上的调查研究比历史研究更能显示出其现实意义。不过，历史研究依然尤其独特的魅力。历史研究虽然只能间接地回应或映射现实问题，但它既能发挥实证研究的优势，又能显示出哲学研究的魅力。在历史研究的过程中，研究者既可以针对现实问题做相关的“教育制度史”（其实是教育制度改革史）研究，也可以针对现实问题做相关的教育思想史或学术史研究。前者可为解决教育现实问题提供可参考的前车之鉴，后者可为解决教育现实问题提供理论支持。
历史研究更重要的魅力在于，它所面对研究对象的是比较稳定的文本而不像调查研究那样受调查研究对象的情绪的干扰。而且，在历史研究看来，“现实”是一个相对的概念，并不见得调查研究所调查的对象就是现实的而历史研究所研究的对象就一定“过去”的。相反，一切现代都正在成为过去，而一切历史都可能是当代史。
历史研究容易出现的问题在于，初学者往往会将历史研究扭曲为“述评”或“评介”。比如，在论文的最后对该思想史（或制度史、学术史）提出“评价”或“启示”，似乎不提出“评价”或“启示”就没有呈现自己的观点或者没有凸显该历史研究的“洋为中用”、“古为今用”的现实意义。
直接陈述历史事实确实很难显示出作者自己的观点或学术贡献，但是，研究者可以通过转换研究的视角来凸显其学术价值。不同的研究视角将让历史事实显示出不同的意义并因此而带来独特的学术创见。以“杜威教育思想研究”为例，与其满足于“杜威教育思想述评”或“杜威教育思想及其启示”，就不如转换研究视角，转向“杜威教育思想发生的三个阶段”或“杜威教育思想：儿童中心还是社会中心”、“杜威教育思想：个人主义还是社会主义”、“杜威教育思想：平民主义还是精英主义”、“杜威与波兰尼学习观的比较”，等等。
当然，历史研究报告可以既没有“述评”也没有“视角”，以类似“杜威及其《民主主义与教育》”的主题纯粹介绍杜威的教育思想。这样的研究也有学术价值，不过，它由一个前提：这个古代或国外的教育思想以往没有人介绍或译介，或者，以往的介绍或译介并不准确。否则，纯粹的介绍或译介就没有学术贡献。
总之，历史研究既不必做成“述评”，也不必做成“译介”。出色的历史研究报告往往是“有视角的历史研究”。
与哲学研究和实证研究相比，实践研究是“非正规的研究”、非学术性的研究。实践研究主要显示为比较随意的教育改革、经验总结和方案设计。实践研究也可称为“实践的行动研究”。
实践研究报告和实证研究报告同样也显示为叙事研究。叙事的实证研究与叙事的实践研究的不同之处在于：前者以“学术语言”为基础，采用规范的定义和学术概念和词语叙述事实；后者“以口头语言为基础”，大量采用“纲领性定义”、口号和比喻来叙述事实。
问题解决（或教育改革）尽管可以转化为比较严谨、规范的实证研究，但它主要呈现为以改进教育实践为目的的经验总结或问题解决、方案设计。若教育改革的对象是某个课例lesson，那么，这种教育改革也可称为lesson
study若教育改革的主体是实践工作者，那么，这种实践研究则可称为“实践的行动研究”。比较常见的实践的行动研究使school-based
curriculum development、“课程资源开发”或“教学资源库”的建设。研究者当然可以“实验研究”的态度对待“校本课程开发”、“课程资源开发”或“教学资源库”，并使之成为“科学研究”。这意味着研究者需要有必要的“文献研究”、有“多次尝试”（两轮以上的实验研究或行动研究）、有必要的“效果检测”。若实践者既无必要的“文献研究”，又无“两轮以上的实验或行动研究”，也没有必要的“效果检测”，则“校本课程开发”、“课程资源开发”或“教学资源库”更多地显示为实践研究（或实践的行动研究）。事实上，一般教育实践工作者也无意于所谓的科学研究，他们更愿意以比较轻松、比较随意的态度来从事“校本课程开发”或“课程资源开发”、“教学资源库建设”。
经验总结也可以称为“教育反思”，reflective
teaching从反思的时间跨度来看，经验总结既可能显示为短期的经验总结，比如撰写教学反思日志（并以此推动“反思性教学”）、班主任工作日志、教育管理日志，等等，也可能显示为比较长时间的经验总结，比如学期经验总结、年度经验总结、跨年度的经验总结。就效果而言，短期的经验总结更有利于促进日常教学实践的改善，而长期的经验总结更有利于对经验的归纳和概括。从反思的对象来看，经验总结包括自我经验总结和他人经验总结。前者是总结自己的教育经验，后者是总结他人的教育经验。实践研究中的经验总结一般指出“自我经验总结”（自我总结），而对他人的经验总结往往显示为正式的调查研究。从反思的表现形式来看，经验总结既可以显示为对教育经验的概括和评议，也可以显示为叙事形态的教育传记（尤其是教育自传）。对于中小学实践者而言，教育传记是比较合适的实践研究形式。苏霍姆林斯基（B·
Cyxomjnhcknn19181970）的著作几乎都可以视为经验总结或教育传记（教育自传）。
方案设计主要显示为促进实践变革的对策研究。实践研究式的对策研究与哲学研究式的对策研究的差别在于：哲学研究式的对策研究往往提供充分的有说服力的辨析、辩护。实践研究式的对策研究虽然也需要对所提出的策略和方案做比较周全的考虑，但它只提供条款式的、文件式的实施建议或实施方案，而不提供“为什么这样做”的系统论证。一旦为策略研究提供“为什么这样做”的系统论证，它就成为哲学研究。为了便于区分实践研究式的对策研究和哲学研究式的对策研究，这里将前者称为“方案设计”。
方案设计除了可以扩展为哲学研究式的对策研究之外，也可以使之发展为实证研究。比如，可是将“方案设计”转化为调查或实验研究的“假设”，并使之在调查或实验中获得验证和讨论。即便做成实证研究式的方案设计，在提出方案或对策时也最好保持必要的节制。实证研究在提出“研究的结果”之后，往往会展开“对结果的讨论”并在讨论中提出相应的对策。但实证研究在提出对策之前，总是用“大量”的篇幅解释问题的“原因”，只用“少量”的篇幅讨论“对策”或“趋向”。也就是说，实证研究即便提出对策，它的重点仍然在于强化调查或实验的结果本身，淡化调查或实验之后有关对策的讨论，并将对策严格限制在调查或实验研究所发现的结果之内而不做过度的议论纷纷。
也就是说，方案设计除了显示为实践变革式的对策研究，它也可能哲学研究或实证研究的研究方案（研究提纲）。虽然某个方案设计可以扩展为完整的哲学研究或实证研究，但在没有扩展为完整的哲学研究或实证研究报告之前，这种方案设计只能算是“实践研究”。它只是研究者的临时、暂时的“设想”、“看法”。无论某个方案设计看起来显得多么有理论含量，如果它仅仅只是一份研究提纲，那么，就可以称之为“实践研究”而不必视之为“哲学研究”。比如，杜威的《我的教育信条》虽然显得很有理论含量，但仍然可以视之为“实践研究”而不是“哲学研究”（或思辨研究）。
实践研究的意义就在于关注或改进教育实践本身。正因为如此，实践工作者在以方案设计的方式提交教育改进咨询报告或议案时倒是需要对学术研究的风格保持适当的距离。实践研究式的改革探索、经验总结或方案设计（议案）只需要提供相关的经验事实或思路即可，而不必显示为不合时宜的“为什么要这么做”的长篇大论。
但是，因为实践研究的重点在于提出“要怎么做”的操作方法和注意事项而不提供详细的论证（为什么要怎么做），其目的主要在于改进实践而不在于提供新的知识贡献，所以，实践研究可以作为实践者改进自己实践研究的途径，但不宜作为学术研究的方法，尤其不宜作为提交学位论文的研究方法。
治教育学的学人，不免会追问本学科究竟有那些“独门”的研究方法。一般教育学的教材甚至将拥有独立的研究方法视为这门学科是否成熟的标志。但是，教育学似乎是一个特例：教育学虽然有自己独立的研究对象，但并没有自己独立的研究方法。教育学综合采用哲学（主要借用其思辨研究法，思辨研究法也可直接称为哲学研究法）、自然科学（主要借用其实验研究法）、社会学（主要借用其调查研究法）、史学（主要借用其历史研究法）等各个学科的方法。
不过，这并不意味着教育学的不发达或不成熟。恰恰相反，教育学不仅综合采用了其他各个学科的“方法”，而且也综合了各个学科的“视角”并以此来解决教育问题。研究视角的综合性、复杂性决定了教育学是一门高级形态的学科。这意味着任何一个教育问题的研究，都需要有多学科的视角。可是，任何某个单独的学科视角都只能为教育问题的解决提供单一的视角而不能为之提供完整的解释。于是，教育学的治理就有两种可能：一是哲学、社会学、心理学、史学等各个领域的学者的参与。他们在关注其他问题的同时，偶尔也可以从各自的学科领域和视角去关注教育问题；二是某个学者重点关注某个学科领域及其研究方法，然后，凭借这个研究方法去长时间地思考和关注教育问题。就研究方法而言，这两者所做的教育研究并没有实质的差别。唯一的差别在于，前者只是偶尔关注教育问题，教育研究是其众多的研究主题之一或业余爱好；后者长期关注教育或教育学问题，教育研究是唯一或重要的研究主题，也因此被视为从事教育研究的专家或学者。
也就是说，无论是教育研究的业余爱好者还是专业研究者，他们首先必须有某个学科的视角及其研究方法。比如，在讨论“何为有效教学”这个问题时，史学的视角可为之提供有关孔子的启发术或苏格拉底的产婆术的历史研究，社会学的视角可为之提供有关师生互动或教学中的公平问题的调查研究，心理学的视角可为之提供有关教师期望对学生学业成就的影响的实验研究，哲学的视角可为之提供有关有效教学的本质、价值和对策的思辨研究。
讨论与探究
1.讨论：质的研究与量的研究的关系？哲学研究是否属于质的研究？
2.讨论：如何理解行动研究？为什么说行动研究不是独立的研究方法？为什么不宜将行动研究视为与实验研究、调查研究并列的研究方法？为什么说实践的行动研究不宜作为提交学位论文的研究方法？
3.讨论：为什么说个案研究、叙事研究、人类学研究、现象学研究都属于某种特别的调查研究而不是独立的研究方法？
4.分析：案例1-1是一篇论文的节选。请在“中国知网”下载这篇论文，分析这篇论文的论证有什么缺陷。
5.讨论：哲学研究中的“元研究”与实证研究中的“元分析”的区别。
6.讨论：有人认为教育学有自己独立的研究方法，并认为独立的研究方法是构成一门学科的必要条件，否则就不能成为一门独立的学科。但是，有人认为教育学虽然有自己独立的研究对象但并没有自己独立的研究方法。谈谈你的看法。
进一步阅读的文献/网站
1.陈向明质的研究方法与社会科学研究[M]教育科学出版社，2000
2.威尔斯曼教育研究方法导论[M]袁振国，等，译北京：教育科学出版社，1997重点阅读该书第一章有关教育研究方法分类的讨论。
3.教育研究方法论初探[M]上海：上海教育出版社，1999
4.教育学辨析：“元教育学”的探索[M]福州：福建教育出版社，1998重点阅读该书第一章有关“元教育学”的讨论。
5.布列钦卡﹒教育知识的哲学[M]﹒杨明全，宋时春，译﹒上海：华东师范大学出版社，2006﹒重点阅读该书的“导论”部分有关“教育学、科学和元理论”的讨论。
6.网站1：中国知网（http://www.cnki.net）。重点搜索本章提示的相关论文。
7.网站2：爱问http://ishare.iask.sina.com.cn重点搜索和下载本章提示的相关专著。
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