如何有效利用游戏实施班级管理_参考网
如何有效利用游戏实施班级管理
赵素娟摘 要：随着家长对于孩子教育越来越看重，幼儿园作为学前教育最重要的一个环节，幼儿教学和管理质量越来越被家长和社会看重。幼儿的班级教育是幼儿教育的重要组成部分，幼儿教师要掌握幼儿的心理活动特点和身心发展规律，将适合幼儿身心发展阶段的管理手段和教学手法引入日常教学管理，游戏是广大幼儿最喜闻乐见的一种形式。作者根据自身实践经验在幼儿班级管理中引入游戏，探究其在提高幼儿班级管理中的应用价值。关键词： 幼儿教育 班级管理 游戏幼儿心理特征和身心发展规律具有独特的特点，幼儿的学前教育阶段对于孩子的身心发展和性格形成具有重要的影响作用，所以幼儿教师必须掌握一定的幼儿心理知识，可以对孩子在幼儿园内的行为加以有效引导，高效合理地管理幼儿班级，为孩子身心发展创造和谐的校园环境。幼儿园的班级管理是一个全面的工作，一方面需要引领同学共同营造和谐的班级氛围和整洁的班级环境，另一方面需要管理幼儿基础知识的学习，培养学生的生活自理能力和人际交往能力，所以幼儿教师要找到行之有效的手段有效与幼儿沟通，引领学生成长。游戏应该是大部分儿童都非常喜欢的娱乐方式，在游戏过程中，孩子们借助一些虚拟的情节或者故事把环境改变成自己需要的形式，满足孩子的内心需求。通过游戏，不仅教师可以更了解孩子的行为喜欢和性格特点，孩子也可以主动地建立自己的人际关系，促进性格的发展。一、游戏营造班级氛围，提高班级凝聚力相互帮助、相互信任、友好相处的班级氛围可以提高孩子的安全感，降低防范意识，从而培养孩子迅速融入新环境和新团体的能力，促进孩子学会释放善意，积极主动地交朋友。某些具有合作性质的小游戏可以促进集体气氛的活跃，所以幼儿教育中要有意识地探索需要孩子们共同协作才能完成的小游戏并引入课堂活动。可以促进学生协作能力的小游戏很多，幼儿园可以根据自身的教学特点和教学条件选取。每天的课外活动开展各种各样的游戏，可组织小班、中班、大班的学生一起进行游戏。游戏时向学生说明游戏的规则，提高学生对规则的准守能力，培养学生的自律性、自觉性。进行绑腿跑游戏，要求学生绑腿跑游戏将腿部绑起来、同进退，在到达终点之家不可将绑带解开；同时由一名学生喊口令，其他学生听口令行动。在参与游戏过程中有利于学生听从服从指挥、一切以集体荣誉为主的思想，有利于学生听从老师对学生的日常管理。保持游戏的多样性，如星期一进行绑腿活动，则星期二则进行运球优秀，在照顾各个班级学生的游戏兴趣的同时，提高学生的参与积极性。此外，在游戏过程中幼儿相互沟通，交流实践和失败挫折互相鼓励的过程，可以促进幼儿相互了解，培养团队精神和和谐的班级氛围，有利于增强班级凝聚力。二、游戏培养自律性，提高教室管理幼儿园阶段的孩子智力发展尚未完全成熟，所以要纠正学生某些学习习惯或者意识，会感到即使是多次重复，很多学生也没有办法落实到实际生活学习中，甚至有的学生会很快遗忘老师的教育。如幼儿园孩子上课的教室，一旦学生开始活动以后就会一片狼藉，不仅地上会被学生扔垃圾，桌椅板凳也会东倒西歪。因此在班级管理中，对学生的自律能力培养尤为重要。幼儿教师可以设计一些简单的小游戏环节，比如教师打印出一张环境整齐的教室照片，在课堂上让学生找茬，看看自己的教室和照片里的教室有什么差别，哪一种教室孩子更喜欢。在日常学习、生活中会自觉维护教室环境卫生，养成良好的自律习惯。还可开展“1、2、3”木头人游戏，听老师的口令进行相应的动作，与学生规定当老师喊出1、2、3木头人时学生保持安静，提高学生课堂纪律的遵守能力。通过上述类似的自律性培养游戏，提高教室环境、课堂纪律的管理质量。三、游戏培养交际，强化行为管理在幼儿园学生的日常生活、学习中，由于缺乏行为的约束性，因此学生的行为会出现不当、不得体的情况。因此，在幼儿园班级活动中，可通过引导学生学习正确的人际交往模式，培养学生正确的行为模式。如在学雷锋活动日组织学生扮演雷锋、母亲节开展“孟母三迁”等角色扮演。在角色扮演的过程中，学生掌握基本的人际交往应该具备的礼仪和行为规范，从而可以培养学生良好的行为能力。同时在角色扮演游戏中有利于为学生树立良好的道德模范，规范学生的行为，便于幼儿开展日常管理工作。四、学校和家长游戏互动，共同参与班级管理现在很多幼儿园都会定期召开家长会，在会上与家长交流沟通，但是教师和家长总感觉交流不深入，幼儿教师对学生在家中的情况接受的通常都是家长的正反馈，这样不利于教师教育学生，而家长对学生在学校的情况仍旧一知半解。幼儿园的管理工作离不开家长的支持，因此，可开展家长与学校之间的游戏互动。幼儿园定期召开亲子游戏，为家长与学校的有效沟通提供良好的契机。在游戏过程中，老师可观察家长和孩子的相处模式，了解孩子在家里的生活状态和孩子的性格特点。此外，家长可在游戏中与教师交流，就班级管理问题献言献策，提高幼儿园的管理水平。五、游戏建立奖励制度，提高班级管理水平幼儿的心理活动是相对比较简单的，受到批评的孩子会沮丧，而一些简单的激励会大大提高学生的表现积极性，所以幼儿园可设置一套激励系统。开展班级、全园范围的奖励制度，班级内的奖励制度可用幼儿喜欢的小红花、小星星等物品表扬表现优异的学生。全园范围内可开展文明、卫生评比，每月评定文明、卫生班级并发放流动红旗，提高学生的班集体荣誉感。利用奖励游戏建立适应幼儿管理工作的奖励制度，提高幼儿园的管理水平。目前我国的幼儿园教育仍未引起大众广泛关注，各类幼儿教育问题屡见不鲜，所以幼儿园管理或者是幼儿园的班级管理仍旧是一个长期持续存在的任务。幼儿班级管理需要各方共同参与，游戏是培养孩子创造能力的一种手段，幼儿教师要熟练掌握并将其应用到日常班级管理中，为幼儿创造和谐的班级成长学习环境，促进孩子的人际交往能力和性格特征的发展，提高学生的身心健康水平。参考文献：[1]曹国珍.有效利用游戏实施班级管理[J].新课程研究（学前教育），2012，（1）：113-114.[2]林琳.体育游戏在班级管理中的应用研究[J].成功（教育版），2011，（20）：211.[3]李照会.对幼儿园班级管理工作的几点思考[J].教育界，2013，（21）：146-146.[4]王俊琴.浅谈幼儿园班级管理的策略[J].科教导刊，2011，（18）：249-250.
2016年77期
考试周刊的其它文章微信扫码分享
第一节、游戏在儿童身体发展中的作用
第二节、游戏在儿童认知发展中的作用
第三节、游戏在儿童社会性发展中的作用
第四节、游戏在儿童情感发展中的作用
第五节、游戏与儿童的个性特征
第一节：游戏在儿童身体发展中的作用
游戏是幼儿自发的运动形式，直接影响儿童的身体健康和运动能力的发展，对于儿童身体的生长发育和适应能力的改善也有作用与影响。
一、身体发展
(一) 生理机能 ：人体各系统器官的生长发育，包括形态结构与生理机能的发展变化，可用身高、体重、头围、胸围、脉搏、血压、肺活量等作为测量指标。
(二) 基础运动： 包括身体基本活动能力与身体素质的发展，可用走、跑、跳、钻、爬、投掷等动作以及动作与运动的协调、灵敏、速度、力量等作为测量指标。
(三)适应能力： 包括机体对外界环境的各种变化（如冷、热、风雨、干燥、潮湿、噪音等）的适应能力以及机体对各种疾病的抵抗能力和病后恢复能力。影响人的身体发展因素多种多样，包括遗传因素与环境因素；生物因素与社会因素；内部因素与外部因素等。研究表明，人的身体发展不仅受遗传、性别、种族、疾病等生物因素的影响，而且还受社会经济状况、家庭生活条件与人际关系、营养、活动与锻炼的机会与条件、生活习惯、环境污染状况等社会因素的影响。
二、运动能力
游戏是幼儿自发的运动形式。在游戏中，幼儿身体的各种器官都得到活动：有全身运动，也有局部运动；有运动量大的活动，也有运动量小的活动。这些活动与运动，不仅促进幼儿骨骼肌肉的成熟，也有利于内脏器官和神经系统的发育。包含着奔、跑、跳跃、攀爬等动作的游戏，可以锻炼幼儿大肌肉群的活动能力，促进对于肌肉运动的控制和协调；插塑、搭积木、穿珠等游戏，可以发展幼儿手部的肌，小肌肉群的协调可以为今后学习书写准备基础；在户外进行的游戏，可以使幼儿接触新鲜空气，增强对于环境的适应能力，还可以使幼儿全身得到活动。儿童的所有游戏几乎都包含着动作或运动的成分，天然地具有促进儿童身体运动能力(包括大肌肉、小肌肉以及全身运动的协调)发展的潜能，有助于动作的发展与分化整合。
喜欢游戏的儿童往往喜欢运动，富有探索精神、健康活泼、快乐的孩子。身体的正常生长发育，不仅需要营养，也需要运动，需要游戏。游戏是保障儿童身体健康发展的重
一、对儿童运动能力发展有哪些不同观点？
在儿童运动能力发展问题上，历来存在着运动能力发展的成熟主义观点和社会制约观点这两种不同观点的争论。
1、成熟主义观点：人的身体的生长发育与运动能力的发展是机体（主要是神经系统和骨骼肌肉系统）自然成熟的结果，不必加以人为的干预。受其影响，在幼儿园里，作息时间表中规定的大肌肉活动或户外活动时间，往往被看作是“自由活动”，是紧张的学习活动之后的“放松”或“休息”，或者是儿童充裕的精力的释放。人们不去研究这种自由活动的意义，不认真考虑与研究如何在儿童早期有效的帮助儿童掌握基本运动技能，促进身体运动能力的发展。这种观点忽视儿童本身的运动经验的作用而在近年来受到广泛的批评。
2、社会制约性观点：身体运动能力的发展不仅是机体成熟的结果，也是学习的结果，是成熟与经验相互作用的产物。身体运动的机会、条件（包括运动的时间、空间、设备材料）等影响运动能力的发展。因此，我们可能、而且也要必要主动的、有计划地去影响儿童的身体运动能力的发展。
二、影响儿童身体运动能力发展的元素有哪些？
1、生物因素：神经系统和骨骼肌肉系统的成熟。
2、社会环境因素：营养膳食、运动学习与锻炼的机会。
如果说，成熟等生物因素为运动发展提供了基本前提，那么，包括营养与锻炼等社会环境因素在内的“教育”因素则为儿童运动能力的发展达到充分和最佳发展水平创造了必需的条件。
三、儿童的运动有哪些发展期？
格拉胡把儿童运动发展分为四个时期。
(一)反射运动时期胚胎第4个月~1周岁 身体运动以非自主性运动（如吸 、眨眼、抓握等）为特征。一些反射运动随神经系统机能成熟而消失，一些保留终身。
(二)初步运动时期从出生后4个月~2岁 学习对头与颈部的控制、随意性的抓握与放松以及爬、坐、站、行走等动作与身体的移动。
(三)基础运动时期从2岁~7岁 开始学习多种动作的协调，出现自主性的协调运动，如跑、跳、扔、踢、伸展等。
1、起始阶段(2一3岁)
身体运动缺乏节奏与协调性是这一时期幼儿运动发展的特征。幼儿开始表现出有目的、有方向的尝试与探索，试图做出扔、接、踢、跳等动作，但是还没有掌握基本的动作要素，幼儿的动作或夸张、不正确、或不能做出想要做出的动作。户外与户内的运动性游戏经验有助于幼儿的动作发展。
2、初级阶段(4一5岁)
初级阶段是介于起始阶段和成熟阶段之间的过渡阶段，这一阶段的运动发展水平奠定了成年以后的运动发展水平的基础。许当成年人的运动能力之所以薄弱(如扔、接、击等的发展没有达到成熟水平)，主要原因是在基础运动时期因缺乏适当的环境条件而没有使基础运动能力获得应有的发展。
幼儿动作的节奏和协调性在这一阶段得到改善，他们已能较好地控制自己的身体运动，但仍缺乏流畅性，显得笨拙。在这一阶段，成人必须鼓励并提供大量机会让幼儿练习。一个设计得很好的、包括大量设备与材料的游戏环境以及成人的指导与帮助不仅有益于幼儿这一阶段的运动发展，而且也为下一阶段儿童的运动发展创造了良好的条件。成人的作用主要在于引导幼儿去探索和获得各种运动经验。
3、成熟阶段(6一7岁)
这一阶段是基础运动能力的成熟时期。基础运动能力的成熟表现在个体能够按照任务的要求，把各种动作技能整合成为协调准确、熟练有效的适当的活动。一旦达到运动发展的成熟水平，儿童在运动发展方面的进步就非常快，他们跑得更快、扔得更远、跳得更高，为下一时期运动能力的专门化发展做好准备。
从发展的潜能来看，大部分儿童可以达到运动发展的发熟水平。然而，由于环境是影响基础运动能力成熟的重要因素，因此往往有相当多的儿童因缺乏运动的条件、机会以及成人的指导而导致基础运动能力停滞不前而不能达到成熟水平，从而影响到下阶段的运动的专门化发展。
每个儿童达到成熟阶段的速度是不同的。如果运动发展过于滞后，同时又缺乏额外的努力的话，一些运动技能就永远不可能达到它们的成熟水平。
(四)与体育有关的能力专门化时期7岁~14岁 基础运动时期获得的基本运动技能结合协调成为复杂的运动（如球类运动）的构成因素。基本运动技能协调成为复杂的运动极大的依赖于环境与学习的机会。在这一时期获得的运动能力将使人受益终身，并被运用于日常生活、娱乐、竞赛活动之中。
在运动发展的四个时期中，前三个时期都属于学前期。其中，第三个发展时期（即基础运动时期）在教育上尤其具有重要的意义。因为在前两个时期儿童的运动发展相对来说受生物因素的影响较大。从第三个时期开始，运动任务的特殊要求与各种环境条件在相对大的程度上决定着儿童运动技能的获得以及运动技能掌握的程度。所以，在基础运动时期不能指望身体的成熟就能带来基础运动能力的发展。充分的练习机会、成人的鼓励与指导以及学习的动机等因素构成良好的学习环境是儿童掌握基础运动能力的保证。
四、儿童的运动性游戏在幼儿园有哪些内容？如何有效实施？
儿童的运动性游戏包括幼儿自由自发的运动性游戏和教师专门组织的体育活动和游戏。“在今天如果要使儿童在学前期的动作技能得到发展，必须既通过专门的体育活动训练，也通过自由游戏以及其他活动形式。”
格拉胡认为在幼儿园如果只是让幼儿玩一些“丢手绢、捕鱼”之类的规则游戏，对于促进幼儿的基础运动能力的成熟是远远不够的。因为，在这些游戏中大部分幼儿主要是在静坐等待，没有获得充分的身体运动机会，这些游戏应当说更有益于幼儿认知与社会性的发展。
在基础运动时期，成人应当更多关注幼儿运动的结果而不是过程。教师应当逐渐向幼儿介绍运动技能的质量标准。如，跑得应当有多快，扔得应当有多远才好。应当利用幼儿自发的运动性游戏，为他们创造丰富的游戏环境，使幼儿能够在自由游戏中进行积极主动的身体运动。教师还应当组织幼儿进行有结构的体育游戏活动，对幼儿的身体运动活动加以计划、有目的的指导。只有使这两种不同类型的活动保持平衡，才能达成促进幼儿基础运动能力充分发展的目的。
五、动作技能学习的有哪些基本过程与特点？
动作技能：“是一种习得的能力，表现于迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动之中”。动作技能是身体运动能力的标志。动作技能的学习与掌握，为身体运动能力的发展奠定了基础。幼儿游戏的过程，正是幼儿主动积极的学习与掌握动作技能的过程。
运动能力的发展过程与年龄有关，但是新的动作技能的学习过程却与年龄无关。无论学习者的年龄多大，其基本过程是相同的，可分为初级、中级、高级三种水平，每种水平又可以再分为两个阶段，各个阶段的学习各有特点。
(一)初级水平(生手水平或前控制水平)
学习者尽量想获得对动作技能或任务要求的整体认识，但往往只注意到细节而忽略了重点。动作缺乏协调与控制。这一水平又可分为两个阶段：
1、探索阶段：认识动作的整体特征，并与其他动作进行比较。
2、发现阶段：寻找动作的有效方法。
(二)中级水平(练习水平)
学习者对任务要求的有意识的注意减少，注意力更多投向动作的结果而不是过程本身。在动作过程中较少地依赖于语言和视觉的提示，更多地依赖于肌肉的感觉。动作比较协调、平稳、敏捷。
1、合并阶段：将新的动作技能纳入或合并到已有的动作技能中。
2、运用阶段：动作技能精细化、个性化，可以被运用到其他活动或情境中去。
(三)高级水平(自动调整水平)
学习者对技能已完全掌握，达到了“不假思索”的自动化程度。事实上，处于这一水平的人往往对描述自己是“如何做到”感到困难。
1、表现阶段：能准确自如地把动作技能运用到各种各样的情境中。
2、个性化阶段：能根据自己的需要对动作技能做出适当的调整与修改。
游戏过程中动作技能的学习过程还可以用“特殊性探索阶段、多样性探索阶段、重新定向”三个阶段。
以“滑滑梯”为例来说明：
(一)、特殊性探索阶段
1、认知一尝试：幼儿往往旁观他人滑滑梯，通过观察，形成动作表象。在成人的鼓励下，开始自己亲身的尝试。这一阶段他们的动作往往显得笨拙，不协调，注意力往往放在身体某一部分的个别动作上，如眼睛盯着扶手，手紧握住扶手，显得比较紧张。
2、联系形成：通过多次爬上去、滑下来的尝试，逐渐发现动作的要领，各部分动作开始发生协调与联系，动作比较准确与自如，表情开始放松。
3、熟练/自动化：动作进入“不假思索”的自动化阶段，幼儿的动作与表情显得非常轻松，不需要时时去看脚下是否会踏空，可以不去看扶手，甚至可以脱离扶手滑下来，动作准确、迅速流畅与娴熟。
(二)多样性探索
经过特珠性探索，幼儿习得了踩着阶梯爬上去，坐着滑下来这种方式后，动作熟练化，新颖性消失，幼儿开始进入多样性探索阶段，尝试新的动作技能。新的动作技能往往是已经习得的动作技能的联合(例如爬坡动作与滑的动作的组合)，从而构成了更复杂的动作技能。多样性探索仍然需要经过认知一尝试、联合形成和熟练自动化三个阶段，但由于以原有动作技能为基础，从不熟练到熟练的时间可以缩短。
3、重新定向：当在多样性探索阶段获得的动作技能完全熟练，新颖性消失以后，幼儿又会开始探索动作的新的可能性。
游戏为幼儿在活动过程中挑战自我、重新建构经验提供了有效的动机。在游戏中幼儿表现出对运动的极大兴趣，无需催促和强迫。幼儿在游戏中自定练习的步调与速度，按照自己的能力寻找与环境相互作用的最佳方式，反复练习而不厌烦。
特殊性和多样性探索的循环往复，可以使幼儿不断学习新的动作技能，积累身体运动的经验，使幼儿了解自己的身体能做什么，如何使用自己的身体，而且也使幼儿了解自己的能力，体验到成功，萌发对于运动的兴趣，有益于幼儿自信心的提高和将来专门化的体育运动的兴趣与能力的形成。
动作技能的学习过程表明，动作技能的学习往往是与认知因素交织在一起的，包含着感知觉、记忆、想象等认知活动成分。所以，动作技能又称“心因动作技能”，表明动作是受内部心理过程控制的。
把动作技能的学习过程看作是一个积极主动的学习过程而不是消极被动的“模仿一练习”的肌肉训练过程。
六、运动能力发展过程中的基本问题是什么？
是学习如何控制运动。
凯渥认为在运动控制的学习过程中，儿童必须学会解决两个控制问题：
1、运动的一致性：有一套熟练掌握的动作技能(如行走、抓握等)。
2、运动的一贯性：在各种不同的情境中灵活地运用这些具有一致性的动作技能(如，在各种不同的地面上行走，或既能接住一个球也能接住一张纸)。
前一种控制是后一种控制的基础。
第二节、游戏在儿童认知发展中的作用
一、游戏在儿童认知发展中有什么作用？
(一)概念学习
概念形成与概念同化是儿童获得概念的两种基本方式。
1、所谓“概念形成”，是指儿童在与客观事物直接的相互作用过程中以归纳的方式抽取或概括出一类事物的共同属性或关键特征。属于发现学习。
2、所谓“概念同化”是指儿童在成人的帮助下，掌握以词为标志的概念，使符号(词)代表一类事物，而不是代表特殊的事物，属于接受学习。
(二)解决问题
解决问题的能力是适应环境和生活的一种基本能力。大量研究表明，游戏为幼儿提供了发现问题和解决问题的机会，有助于幼儿问题解决能力的形成与发展。
1、辐合型问题解决
辐合型问题是要求“唯一正确”的答案的问题，或者说，它要求一个最接近于问题所要求的简捷而有效的解决方法。
幼儿在游戏活动过程中会遇到各种各样的问题，如还不会走路的婴儿怎样才能拿到远处的玩具；分离的拼图怎么样组合起来？怎样才能在平衡木上走？怎样才能搭出高高的城堡？游戏本身要求游戏者积极地动脑筋想办法去解决问题，为婴幼儿学习解决问题提供了大量的机会。幼儿在自发的游戏活动中也会面临各种问题，游戏过程往往要求幼儿克服困难，解决问题。
没有努力的游戏不是好的游戏。发现问题和解决问题是游戏的组成部分。运用策略是解决问题过程的特征。游戏的魅力正在于它对幼儿构成的挑战性。通过游戏过程，幼儿既可以学会利用线索与策略，动手动脑解决问题，又可以学习克服困难，锻炼意志。问题的解决，还可以使他们发现与体验自已的能力，产生胜任感与成就感，有利于自信心与进取心的培养。如果不是通过自己的努力，而是由老师来告诉她怎么来解决问题，她可能就体验不到解决问题之后产生的那种轻松愉快的感觉。(“TiCK
Toe”一画圈连线游戏)
2、发散型问题的解决
把珠子串起组成一根项链，这是辐合型问题。发散型问题则是珠子不仅仅可以串项链，还可以做手链、做挂坠、点缀包包等各种不同的方式(一个自然物可以象征各种物品)。在解决发散型问题中表现出来的发散型思维能力，被认为与思想的灵活性、创造性有密切关系。发散型思维是一种从所给的信息中产生大量变化的、独特的新信息的思维方式，具有流畅性、变通性和精致性三种特性。研究表现，游戏，尤其是象征游戏，与发散思维能力有着密切的关系。
游戏经验与举出物体的非标准用途
测试幼儿：4一6岁；每组30人(男女各半)，共三组
A组和B组的游戏材料：餐巾纸、夹子、空白卡片、空火柴盒、茶具、螺丝刀和装有螺钉的木板等。
A组、游戏组：“想玩什么就玩什么”。被试可以随意使用实验组提供的材料(区域活动、户外活动等自由活动)。
B组、模仿组：要求先看实验员操作：用缧丝刀拧螺丝、用夹子把卡片扎起来、用餐巾纸擦湿杯子、把小棍子放在空火柴盒里。然后，要求被试准确地重复他刚才看到的实验员的动作(生活活动、教学活动)。
C组、控制组：被试得到一盒蜡笔和4张轮廓图。可以随便在纸上画画(教学活动)。
10分钟之后，立即对被试进行发散思维测验，要求被试说出餐巾纸……等物品的尽可能的用途。对被试的反应进行了标准反应(如用餐巾纸来擦、抹干等都属标准用途)和非标准反应的区分。结果发现，游戏组在举出各种物品的非标准用途的反应数量上远远高于模仿组与控制组，但在标准反应量上三组之间无显著差异。
(2)、不同性质的游戏经验对解决不同性质的问题的影响
A、游戏材料本身的结构性程度的差异影响游戏行为。高结构性的辐合型游戏材料，对游戏行为具有较强的定向作用，抑制了想象性的游戏。
B、在解决辐合型问题时，辐合型材料游戏组的被试倾向于使用在游戏时使用过的策略来解决问题，当原先的策略不适用于当前的任务时，他们往往仍然坚持原先的策略，思维的灵活性较差，表明辐合型游戏经验的迁移效果是特殊的、有限的、不容易概括迁移到解决其他不同类型的问题上去。
C、发散型材料游戏组在解决辐合型问题时，更多地运用试误法。在放弃无效策略时，具有更大的灵活性，应变的能力较强，表明发散性游戏经验具有范围较广的迁移可能性，这种经验迁移到与原先的任务不相似的问题解决过程中去，有效地促进幼儿解决问题的能力。
D、游戏经验对解决问题的测试考察：自由游戏组与想象游戏组在熟悉的物品的用途举例上成绩好于模仿组与控制组；但在不熟悉的物品上想象游戏组的被试所给出的非标准反应多于自由游戏组。
上述研究都说明了游戏，尤其是自由游戏的经验与发散思维能力之间存在着相关。自由游戏可以使幼儿变换各种方式来对待物体，不仅扩大了与材料之间相互作用的可能性的范围，而且也使幼儿的思维方式变得灵活而较少固定性和刻板性。正如邓斯克和西尔弗曼所指出的，幼儿可能是把游戏性的态度或灵活性迁移到解决问题的情境中。游戏的重要特征是多样化探究，回答“它还能做什么”的问题，这与发散性思维在本质上是相通的。游戏活动的重要适应机能是它的灵活与创新。游戏是灵活性、创新性的重要发展源泉。
二、什么是认知发展的内容？
亚瑟认为，认知发展有三个重要方面的内容
1、区分与特定目的有关或无关的信息的能力。
2、利用较少线索产生较多信息的能力。
3、抽象思维能力。
每一方面还包括如选择性注意、记忆、分类、概括迁移、概念学习、解决问题、表征思维、推理、元认知与元语言意识等多种因素。解决问题与概念学习是认知发展的最基本因素。
三、学前期的概念是怎样形成和发展的？
首先应当破除“对客观事物的本质属性的反映”的成人中心的思维方法。概念形成与概念同化是儿童获得概念的两种基本方式。
1、所谓“概念形成”，是指儿童在与客观事物直接的相互作用过程中以归纳的方式抽取或概括出一类事物的共同属性或关键特征。属于发现学习。
2、所谓“概念同化”是指儿童在成人的帮助下，掌握以词为标志的概念，使符号(词)代表一类事物，而不是代表特殊的事物，属于接受学习。
概念形成是婴幼儿，尤其是前语言阶段婴儿概念学习的特点。随着语言的发展，尤其是当幼儿进入幼儿园之后，概念同化逐渐成为幼儿学习概念的一种重要方式。无论是概念形成还是概念同化，都与游戏的经验密切相关。
四、概念的分类
沃尔夫和布鲁纳根据概念的不同发展水平，把概念分成知觉概念、功能性概念和符号性(语词)概念三种不同水平的概念。语词概念是在知觉概念与功能性概念的基础上形成和发展起来的。
五、游戏在幼儿概念发展中有什么作用？
(一)感知运动游戏
在人生最初的两年中，感知觉与动作是婴儿认识世界与自我的重要手段，感知运动游戏是他们与环境相互作用的基本形式。“感知运动游戏”这名称，说明了在这种活动中的感知与运动的相互依赖、相互作用。运动是知觉学习的基础，在运动中卷入了对感知刺激的知觉意识。在感知运动游戏中，婴儿探索世界，形成知觉概念与功能性概念，并为语词为标志的符号性概念的形成提供了基础。
通过感知运动游戏，幼儿形成知觉概念与功能性概念，并为以词为标志的符号性概念的形成提供了基础。
1、大肌肉活动：扔、接、走、跑、跳、踢等。
2、小肌肉活动：抓握、捏、捡拾、插等。
3、空间方位意识：移动、位置、方向等。
4、物理经验：形状、大小、软硬、冷暖等。
5、逻辑数理经验：辩别、比较、分类、排序等)。
6、社会经验：物体名称、用途等。
(二) 象征性游戏
象征性游戏是2岁以后游戏的主要形式。象征性游戏对于幼儿概念发展的作用主要体现在它可以促进幼儿的符号学习。符号学习是指在符号(包括声音、图形、文字等)与它们所代表的事物或观念在学习者的认知结构中建立相应的等值关系。幼儿在象征性游戏中“以物代物”等“假装”的动作有益于幼儿的符号学习。
1、符号表征功能和符号的结构
符号是客体的标志，它代表客体但不是客体本身。符号表征功能是把某种事物或现象(身体的动作、姿势与表情；图画或词)的符号或标志，借助于这种符号与标志在头脑中唤起或再现它所代表的事物与现象，并揭示其意义的心理能力。
任何符号都是通过关系，协议与联合来代替或标志某一事物或现象的东西，都具有形式和内容两个方面。符号的形式即符号的物质方面或表现形式。符号的内容即符号的意义，是符号所代表的客观事物与现象。符号的意义是通过符号的物质形式来传递的。因比，理解词作为符号的意义，学会使用符号，是学习与掌握以词为载体的人类概念系统的必要的能力基础。
2、象征性游戏与符号功能的形成
象征性游戏，顾名思义，是一种运用“象征”或“符号”的游戏。“象征”即“符号”，是一种心理结构，是我们在两个物体之间建立的一种关系或联系。任何符号都是由“象征物”和“被象征化之物”所构成的。
象征性游戏的经验有助于符号表征能力的成熟：从具体到抽象，从不灵活到灵活。
3、象征性游戏和幼儿对周围世界的认识
人的认知活动的真正目的是要把握符号的物质形式背后的意义而不仅仅是符号本身。象征性游戏不仅有助于幼儿符号表征功能的发展，而且也有助于幼儿理解范围更为广大的对象世界的意义。
象征性游戏是幼儿经验的反映或再现。象征性游戏实际上就是幼儿在类似真实的生活情景中以一种灵活的方式整合零散的经验的方式。幼儿在游戏中创造了一个想象的微观现实世界以帮助自己理解和掌握新的经验。
(三) 为什么游戏有助于概念同化的发展？
成人的传递是幼儿概念同化的主要途径。但是，成人的传递只是幼儿概念获得的一个条件。成人必须注意为幼儿提供实际活动过程中，观察与体会事物的特性、事物与事物之间的关系、事物的变化与自己的动作之间的关系，积累感性经验。游戏有助于幼儿概念的同化(小厨房、木工房、女红坊等)。游戏可以帮助幼儿比较具体地理解一些比较抽象的概念。
(1 ) 积木游戏：运用上下、左右、近远、里外、中间等方位。
(2) 轮流玩玩具或角色时，“几分钟”
“过一会儿”
“下星期”等各种时间表达就变得具有实际意义而更容易为幼儿所理解。
(3) 玩橡皮泥、面团的经验有助于幼儿形成“守恒”的概念。
当幼儿在与材料相互作用，观察事物的运动变化，或与伙伴、成人交往，注意所发生的事件时，他们能更好地理解因果关系。经常玩象征性游戏，尤其是主题角色游戏的幼儿在分类、空间知觉、阅读准备中的发展更好，总是玩机能性或练习性游戏的幼儿在分类与空间知觉中发展较弱。
名人名言：
1、卡西尔在《人论》中指出，从人类文化的角度来看，符号化的思维与符号化的行为是人类生活最富有代表性的特征。可以把人定义为符号动物。
2、维果斯基认为，象征性游戏是符号表征功能发展中的一个过渡阶段，它可以帮助幼儿在思想上把实物与它的意义分开，从而导致“决定儿童与现实的关系的基本的心理结构之一就发生了变化”。(杯子喂马)
3、斯密兰斯基指出，学前期一个重要任务就是儿童要学习把起初对于自己来说毫无关系和联系的事情相互联系起来从而形成理解。
4、佩皮洛和罗斯发现，与发散性思维存在正相关的行为有探索(如视觉探索、手探索等)和象征性行为(如以物代物)。
第三节 游戏在儿童社会性发展中的作用
一、游戏在儿童社会性发展中的作用
游戏是婴幼儿社会性交往的主要形式，也是他们社会性交往的重要途径。亲子游戏与伙伴游戏是婴幼儿社会性游戏的主要形式。游戏可以促进婴幼儿社会性发展。在游戏过程中，幼儿不可避免地与人发生各种冲突，不得不去认识和理解他人的愿望，情感与观点，必须学会处理与自己不同的观点，协调自己与他人的关系。幼儿在此过程中能够获得诸如轮流、等待、分享和合作等社会性交往技能，增强归属感，学习了解和理解他人的想法、观点、情绪情感，形成和发展着幼儿的同情心和与人相处的能力。社会性游戏这种以人际交往为基础的特点，蕴含着促进社会性发展的机会与条件。
1、理解对方动作的意图与意义，能够区分什么情况是游戏，什么情况不是游戏。
2、理解游戏规则(如等待、轮流等)对于游戏的重要性并遵守这种规则。
3、协调与分享自己与别人关于游戏的构思与想法以及行为。
二、什么是社会性和社会性发展
(一)广义的“社会性”
广义的社会性是与人作为生物个体的“生物性”相对而言，是“指人在社会上生存过程中所形成的全部社会特征的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等。”
广义的“社会性能力”是指对特殊的社会环境的适应能力，包括认知、身体运动、语言、学习兴趣和态度、情绪等各方面能力的发展。
(二) 狭义“社会性”
当我们把“社会性”看作人的发展的一个方面，与身体、认知、情绪情感等方面的发展并列时，这里的“社会性”是狭义的，指个体在社会性交往过程中获得的各种人际关系与特征以及在处理各种人际关系时所表现出来的心理倾向性。这种狭义的社会性发展的水平或状态，可用家庭人际关系、伙伴关系、角色扮演、观点采择、社会性问题解决、群体适应、亲社会性行为、道德品质等作为指标来评价测量。
狭义的社会性发展可以概括为：以人际交往系统为定向的个体心理特征与能力的发展。狭义的社会性能力是指发起、形成和维持与他人，尤其是伙伴的令人满意的关系的能力。
三、培养学前期“社会性能力”的意义
学前期是社会性能力形成的“关键期”。学习成功的发起和维持与伙伴的交往、介入伙伴的游戏、寻求双方都满意的方法而不是用攻击性行为来解决冲突等是在学前期应当形成的重要的社会性能力。社会性能力一般不是来自于直接教学，而是在幼儿的实际的交往活动中形成与发展起来的。这些社会性能力对于儿童以后的发展与适应有重要影响。如果在生命的最初5一6年内没有形成最低限度的社会性能力的话，就有可能成为“问题儿童”。这些“问题儿童”的辍学率、犯罪率较高，成年以后可能会有心理健康或婚姻适应方面的问题。
四、社会性发展的包括哪些内容？
社会性发展包括亲子关系、伙伴关系、角色扮演、亲社会等内容。社会性游戏活动是一种人际交往活动情境。
(一) 游戏与亲子关系
亲子关系是最早形成的，也是人的一种最基本的人际关系。
1、亲子依恋的意义：亲子依恋是指在父母与子女之间形成的双向情感联系。亲子之间的感情虽然有先天的血缘关系为基础，但是后天的共同生活是这种亲情发展状大的土壤。亲子游戏对于良好的亲子依恋形成，具有积极的意义。早期的安全依恋预示着学前期的伙伴接纳、积极的社会性参与和更丰富复杂的游戏行为。
2、亲子关系的类型：安斯沃斯根据婴儿的情绪反应与表现，把亲子依恋分成三种类型：
(1) 安全依恋型：这类婴儿注意到父母的离开，表现出不安与苦恼，当他们回来时，会立即寻求与父母的身体与情绪上的接触与交流，并且能很快平静下来，继续他独立的游戏活动。
(2) 非安全依恋一回避型：这类婴儿对父母的离去与返回都不在乎，表现出无所谓的态度，很少紧张、不安。当父母回来时，往往不予理会。这类婴儿对父母实际上没有形成密切的感情联系。
(3) 非安全依恋一反抗型：这类婴儿对父母的离开非常敏感、不安与愤怒。当父母回来时，他却表现出既寻求与父母的接触又反抗这种接触的矛盾态度。当父母近他(如抱他)时，会生气地加以拒绝、推开。
造成不同性质依恋的原因在于父母与子女交往的质量与育儿的方式。安全依恋的形成，不仅与父母能否敏感地觉察到婴儿的各种需要(包括食物、水、温暖、舒适、解除痛苦等)并及时满足这些需要有关，而且还与父母是否以适合婴儿的情绪与认知能力的方式与婴儿进行游戏式的、愉快的交往活动有关。
3、亲子游戏的意义
亲子游戏一方面可以使婴儿感受到父母的关注与爱，与父母形成密切的情感联系；另一方面，婴儿在游戏中的表现以及游戏中获得的快乐又可以强化父母与婴儿的情感联系，进一步推动父母与婴儿的游戏。当父母看到孩子能回应自己的游戏信号，能与自己游戏时，会感到莫大的喜悦与欣慰。这种快乐是对育儿辛苦的最好回报，也是抚育婴儿的情感动力。亲子游戏与亲子依恋之间可以形成相互作用的良性循环。
4、亲子依恋与亲子游戏的关系
亲子游戏是评价亲子交往质量的指标，但不是充分指标。研究表明，母亲在社会性交往过程是否能敏感地觉察到婴儿的需要与反应，并根据这种需要与反应来调整自己的行为是安全依恋的另一个指标。
(1) 安全依恋婴儿的父母一般对自己有较高水平的自我评价，对自己能否做一个称职的父母有相当的自信。他们对婴儿感兴趣，带着爱与关注来照料婴儿，经常与婴儿进行视线交流，对孩子微笑、说话，及时地给予婴儿适当的反应。能否敏感地觉察孩子游戏的需要与反应并做出适当的调整是父母育儿能力的标志之一。
(2) 非安全依恋型的婴儿的父母往往是缺乏自信心的、焦虑不安的成人，他们对做父母与育儿不感兴趣或没有耐心，以机械的、过度关注的态度进行喂养活动，对孩子的需要与反应不敏感或过度敏感。这些父母很少与孩子游戏，一方面可能是不感兴趣，另一方面也可能是缺乏这种能力。事实上，这些父母在人格特征上缺乏游戏性。如外表上非常严肃，很少微笑，缺乏丰富的面部表情。
综上所述，亲子游戏、安全依恋与婴幼儿独立的游戏活动之间存在着相互作用，相互影响的链条关系。亲游戏影响着婴幼儿安全依恋的形成；而安全依恋的形成又成为婴幼儿独立游戏的重要的影响与支持因素。
(二) 游戏与伙伴交往
1、伙伴交往的意义
伙伴交往是童年生活的重要内容，也是促进儿童社会性能力形成与发展的重要因素。游戏是婴幼儿伙伴交往的主要形式，对于婴幼儿的社会性发展具有积极的促进意义。同伴交往的重要性超过儿童与成人的交往。伙伴之间的相互作用是儿童社会化的重要影响因素。与儿童与成人的交往相比，在儿童伙伴交往中产生的关于世界的不同的看法与认识更具有冲突性，而且能够有效地促进儿童调整自己的观念以适应、理解他人的观点。
以游戏为主要形式的伙伴交往活动，可以促进幼儿社会性能力的发展，使幼儿有机会学习与掌握各种社会性交往技能。
2、什么是“伙伴交往”？
伙伴一词是指地位处境相同的个体。在儿童发展研究领域中，伙伴一词专指同年龄的儿童。伙伴交往活动要求儿童具有发起、参与交往的兴趣、主动性与积极性、对人的态度、意图的敏感、表达与协调自己与他人的想法与行动的能力。
利西娜认为可以从四个方面来判断儿童的伙伴交往行为：
(1) 儿童是否注意到对方并对他感兴趣。
(2) 是否出现对对方的情绪性行为，其中反映着儿童对对方的基本评价与态度。
(3) 是否主动做出某种动作以吸引对方的注意。
(4) 对他人的态度是否敏感。
3、伙伴交往与社会性适应能力的关系
怀特发现，在伙伴关系中有三种倾向性与社会性能力有关：
(1) 积极地成功地寻求伙伴注意。
(2) 成功地把伙伴用作工具性资源。
(3) 成功的伙伴群体中的头儿。
儿童不仅应当形成与成人之间积极的人际关系，而且要学会与伙伴交往，学会把伙伴当作发展的资源，才能更好地适应社会生活。
一般来说，由成人控制的、高度结构的环境比成人控制程度低的、低结构环境更不容易形成儿童的社会性适应行为。如果在人际交往中，总是以成人为定向的、习惯于从成人那里获得支持、安慰与帮助的儿童，比以伙伴为定向的儿童的社会适应能力差。
对于儿童社会性适应能力的发展来说，同伴交往的重要性超过儿童与成人的交往。伙伴之间的相互作用是儿童社会化的重要影响因素。与儿童与成人的交往相比，在儿童伙伴交往中产生的关于世界的不同的看法与认识更具冲突性，而且能够有效地促进儿童调整自己的观念以适应、理解他人的观点。
4、社会性游戏有哪些特点？
共同参与、轮流交替、重复与非实义性行为等特征。
5、如何在社会性游戏中掌握交往技能？
交往技能是发起、组织与维持交往活动的能力。以游戏为主要形式的伙伴交往活动，可以促进幼儿社会性能力的发展，使幼儿有机会学习与掌握各种社会性交往技能。
游戏与合作
合作是一种重要的社会性交往技能。社会性游戏本身就是合作的过程，需要各种社会性交往技能。
鲁宾的研究表明，社会性游戏行为可以作为今后社会性适应情况的预测指标。如果幼儿的游戏发展滞留在独自游戏与平行游戏的水平上，或缺乏进行合作的社会性表演游戏的能力，那么在今后的社会性适应上将会遇到困难。
(2) 游戏与社会性问题的解决
在游戏过程，幼儿会遇到各种人际交往问题或社会性问题。如，如何加入其他伙伴的游戏，如何解决冲突与纠纷等。
研究表明，如果幼儿试图进入其他伙伴已经开始的游戏，75%的可能性是遭到拒绝。幼儿似乎天生地具有保护自己的想象游戏不被别人打扰的倾向。在经过2∽3次的尝试以后，50%的幼儿可以成功地进入他人的游戏。
A、请求式：“我也能玩这个吗？”
B、评价式：“我看，这太高了，你在做什么呢？”
C、建议式：“我可以当阿姨。”或“能当小弟弟吗？”；“你玩一会儿，我玩一会儿”或“我们一起玩。”
D、邀请式：“你来和我们一起玩好吗？”
E、提供玩具：“你要玩这个吗？”
F、平行游戏：模仿伙伴的游戏动作。如扮演快递员进入娃娃家游戏。
(3) 游戏与同伴集体的接纳
受欢迎的幼儿经常玩合作性游戏，他们积极想办法加入并协调自己与其他伙伴的行为。能够与人进行成功的交谈，往往能够给小伙伴出建设性的好主意和中肯的适宜的意见。他们往往是游戏的发起者，是小伙伴中的头儿，他们知道如何与别人合作地进行游戏，分享游戏材料。不受伙伴欢迎的幼儿往往不会与伙伴分享，而且有意在游戏中排斥其他伙伴的加入。也往往不考虑也不注意别人正在做的事情，表现出强加于人的倾向，所以往往遭到伙伴的拒绝而不能加入伙伴的游戏。
6、伙伴间有哪些相互影响的方式？
在游戏过程中，儿童的行为相互作用、相互影响。
在与伙伴共同的游戏过程中，伙伴的行为为幼儿提供模仿的直接对象，促进幼儿的观察学习。如“请你猜猜我是谁？”的游戏。
(2) 修正(调节)
在共同游戏过程中，一个幼儿的行为构成了对另一个幼儿行为的刺激或反馈，对于伙伴的行为具有修正(或调节)的功能。
在幼儿的共同游戏中，玩具往往是引起冲突的导火线。不同的幼儿往往使用不同的策略(包括适宜和不适宜的)，试图得到自己所想要的玩具，而拥有玩具的伙伴的行为(包括退让、拒绝、反抗等)都构成对于同伴行为的反馈或强化因素。如果一个幼儿在第一次使用某种策略取得成功后，会出现反复使用这一“成功”策略的倾向，从而形成个体交往风格的某种倾向性。所以，游戏活动既可以形成幼儿积极正向的交往技能和风格(如，排斥、偏见、横行霸道等)。
幼儿的交往策略(不管是幼儿自己想出来们还是成人或教师教给幼儿建构对于交往策略或规则“意义”的理解，才能内化为支配幼儿行动的原则。所以，游戏过程中的伙伴交往对于幼儿积累社会性交往经验具有重要意义。
(4) 经验互补
来自不同家庭背景、生活经验不同的幼儿在一起共同游戏，游戏过程就成为幼儿交流经验、发现他人的经验与观点的过程，有益于幼儿思维活动的“去中心化”过程
(三) 为什么要发展亲社会性行为？
发展亲社会性行为，掌握社会行为规范是儿童社会性发展的重要任务。游戏是幼儿学习社会行为规范的学校。
在游戏中儿童结成的两种类型的伙伴关系：通过玩具或游戏材料等结成的现实的玩伴关系；通过角色扮演结成的角色关系(在成熟的游戏形式中，这两种关系是交织在一起的)，为幼儿亲社会性行为的发展与对社会行为规范的掌握创造了有利的条件。
1、什么是亲社会性行为
(1) 狭义的亲社会性行为是指有益于他人的行为，这种有益于他人的行为不需要外部报酬或惩罚，行为是一种利他行为，属于道德范畴。(如拾金不昧、雷锋精神、救人&救溺水或救火等)
(2) 广义的亲社会性行为是所有那些被人肯定的，或其动机在于得到他人赞许的行为。如友好、助人、分享等。广义的亲社会性行为则是一种互惠行为，属于范围更广的社会性适应行为的范畴，是道德发展的基础。
对于生活经验贫乏、意志行为薄弱、思维形象具体的学前儿童来说，用广义的亲社会性行为来要求他们更为恰当。
2、有利于亲社会性行为的发展条件有哪些？
玩具既是婴幼儿伙伴交往的媒介，也是他们亲社会性行为形成与发展的媒介。安克曼等关于出生后第二年同伴社会性游戏发展的研究结果显示，玩具为婴儿同伴交往提供了多种交往方式(如，给或拿、模仿、合作、分享与争抢等)。由玩具引起的冲突为幼儿学习分享、谦让等亲社会性行为提供了很好的机会。
(1) 幼儿经常与照顾他们生活的成人交往。
(2)幼儿能分辨自己和他人的情感。
(3) 有成人提供的正面榜样。
(4) 在现实生活中有机会表现亲社会性行为。
(5) 幼儿受到鼓励选择适当的行为。
3、如何在游戏中学习规则？
儿童必须在自己的实际生活与活动中来逐渐认识规则的意义，遵守规则需要儿童按照规则来协调自己与他人的行动与关系，控制与调节自己的冲动性行为。因此，规则的学习与掌握，本质上是“实践的”，而不是“被告知”的。皮亚杰指出，“儿童的游戏构成了一种最好的社会制度”，因为任何游戏都有规则。
4、有利于理解游戏与规则的学习有什么条件？
维果斯基指出游戏具有两个基本特征：想像与规则。游戏活动的这种由规则控制的想象情境的特征，为儿童学习与理解规则创造了有利的条件。经常玩想象游戏的幼儿能够忍受长时间的等侍。想象是儿童学习抵制诱惑、延迟满足的一种有效的方法。
(1) 象征性游戏与规则的学习
维果斯基指出，游戏发展的规律就是由明显的想象情境与隐蔽的规则所构成的游戏发展到由明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的游戏。“哪里有想象的情境，哪里就有规则”。(如娃娃家、小厨房、小超市等里的角色扮演) 通过角色游戏，幼儿可以理解他们自己所扮演的角色以及控制他们自己行为的规则，而且也能理解他人的角色和行为规则。主题角色游戏中的多种角色的协调与合作，为幼儿进行简单的有规则的集体游戏做好了准备。
规则游戏与对规则意义的理解
在由明显的规则和隐蔽的想象情境所构成的规则游戏中，儿童逐渐理解规则的意义，道德规则逐渐由“他律”转变成自主的规则。
道德发展的基础与核心在于：儿童感到有遵守规则的必要性，并使遵守社会规则成为个人需要。当儿童在与伙伴讨论游戏的规则、规定时，他们必须把自己的想法、行动与其他人的想法、行动协调起来，从而也就使规则实践的能力与规则意识获得了发展。
游戏与冲动的控制
学前期是幼儿意志行动的萌发期。游戏可以使学习控制自己的冲动性行为。维果斯基认为“儿童最大的自制力来自于游戏之中”，游戏使幼儿自愿遵守规则，按照规的要求来调节游戏的规则与他当下的冲动或愿望之间的矛盾。
(四) 游戏与“去中心化”
1、什么是“去中心化”
皮亚杰认为，幼儿思维的典型特征是“自我中心”，不能理解他人的观点、情感与想法。如幼儿能说出1个苹果再拿1个苹果就是2个苹果，但却不理解数字“1十1=2”的实际意义。
2、“去中心化”有什么意义
“去中心化”的过程，不仅有益于社会性交往能力的发展，而且也有益于认知能力的发展。
3、“去中心化”有哪些游戏活动？
伙伴游戏与“去中心化”
皮亚杰认为以平等互惠为基础的伙伴交往与冲突是幼儿克服自我中心思维的重要途径。在与伙伴交往过程中发生的认知冲突，较之于儿童与成人之间的观念冲突，对于儿童认知发展更有价值。
A、角色游戏被认为是帮助幼儿“去中心化”的一个重要途径。角色游戏要求幼儿学会从别人的角度来看问题，来观察与体验世界，学会理解别人。
B、追逐打闹游戏和规则游戏也具有帮助幼儿“去中心化”潜能。追逐打闹在游戏(捉迷藏、丢手绢)中躲闪逃避往往需要考虑对方的意图，采取突然的、出其不意的动作来逃避或抓住对方。
4、社会性角色游戏训练与观点采择的意义？
角色扮演或观点采择是指同时考虑并协调自己与他人的观点、情感与看法等能力。这种能力是合作能力的必要基础之一。同时，这种能力也是自我概念形成的一个重要因素，因为儿童正是通过别人对自己观点与行为的反应来认识自己的。
儿童观点采择能力的评价方法
A、认知任务“生日礼物挑选法”，是布恩和布雷纳德在弗拉维尔的研究基础上提出来的。具体做法是首先把一系列物品呈现给幼儿，然后要求幼儿从中为不同的人(如父亲、母亲、同伴等)选择适宜的生日礼物。
B、移情任务“多维度故事移情讲述法”，由张德勒提出。具体的做法是首先给儿童标准化的系列化图片，然后由成人对儿童提问，要求儿童从不同人物的角度来讲述故事。
(2) 社会性角色游戏训练的效果
成人可以采取以下策略加入幼儿的游戏：
A、请求式：“我也能玩这个吗？”
B、评价式：“我看，这太高了，你在做什么呢？”
C、建议式：“我可以当阿姨。”或“能当小弟弟吗？”；“你玩一会儿，我玩一会儿”或“我们一起玩。”
D、邀请式：“你来和我们一起玩好吗？”
E、提供玩具：“你要玩这个吗？”
F、平行游戏：模仿伙伴的游戏动作。如扮演快递员进入娃娃家游戏。
名人名言：
1、法国心理学家瓦隆指出：儿童对人们的依恋是儿童个性发展的条件。
2、心理学家哈利.哈洛和玛莉.哈洛研究了初生婴猴与母猴隔离产生的影响。会出现情绪失调，恐惧退缩，自我毁伤，具有强烈的敌意与攻击性。它们养育子女时也会变成残暴的父母。
3、皮亚杰指出，“儿童的游戏构成了一种最好的社会制度”。
4、维果斯基指出，“哪里有想象的情境，哪里就有规则”。“儿童最大的自制力来自于游戏之中”。
游戏在儿童情感发展中的作用
一、游戏在儿童情感发展中有哪些作用？
游戏给儿童以快乐，游戏作为儿童生活的重要内容对于儿童的情绪情感发展有积极的意义。
儿童出生时就具有多种基本情绪(喜怒哀惧等)，具有适应环境的基本功能。这些基本情绪在后天逐渐显露与分化，并且随着儿童的身心发展与交往活动范围的扩大以及教育要求的逐渐提高，在基本情绪的基础上，逐步衍生成就感、道德感、同情心、美感等高级社会情感。
游戏作为一种充满情绪情感色彩的学前期的基本活动，不反对于以情感联系为纽带的各种良好的人际关系如今亲子关系、伙伴关系、师生关系等的形成具有积极的建设性作用，而且对于儿童情绪情感发展的各个方面都有重要的和独特的作用。
1、游戏可以帮助儿童释放紧张与焦虑，具有明显的情绪治疗功能。
2、游戏可以发展幼儿的成就感，增强自信心。成就感或胜任感是与自我概念相联系的情绪情感，它是主体对自己力量与能力的认识与体验，是一种正向的积极的情感。
在游戏活动中，幼儿享有充分的自由选择、自主决策的权利，可以根据自己的想法与愿望来行动。游戏活动为幼儿探索自己的能力提供了机会。如，当幼儿登上了沙坡顶、学会搭建水渠等，都会使幼儿体验到一成功的快感，体验到自己的力量和能力。
在游戏中，幼儿也可能遭遇困难或失败。如切苹果时切到手指、玩棋牌游戏等竞争性的规则游戏中会“输”……但是，就是在这种实际操作、亲身体验的游戏活动机会中，要求幼儿学会协调身体动作与伙伴的想法动作，学会克服困难或正确对待“输赢”，对于幼儿的道德感发展和自我概念的成熟具有积极的意义。
3、游戏可以发展幼儿的美感。美感是人对事物审美的体验。游戏就是幼儿感知美、创造美的一种特殊的审美活动。
在游戏中，幼儿主动地反映自然和社会生活中美好的事物，结合游戏学习文学、语言以及音乐、美术活动的内容，装饰美化自己的游戏环境和建筑物等，这些都有助于培养儿童对自然、社会生活、艺术的审美能力，发展他们的美感。
二、情绪情感发展中有哪些不同理论来阐述“儿童是怎样表现、表达和处理自己的各种情绪情感的”？
学前期是人的情绪情感发展的重要时期，各种情绪都以其独特的顺序，特点与趋势分化和发展着。在基本情绪不断的社会化、复杂化的基础上，形成着人道德感、理智感和美感等高级情感。儿童表现与表达自己的情绪情感的方式方法也逐渐多样化与社会化。
1、精神分析理论
儿童在游戏中扮演某种角色，往往是基于他们对角色原型的爱、尊敬、嫉妒或愤怒等复杂的感情。通过游戏，各种被压抑的情绪与愿望就可以表现出来，得到释放与处理。游戏被看作是对个人的内心世界的保护，具有补偿、宣泄、同化的功能。
2、社会学习理论
社会学习理论在情绪情感的发展问题上，强调社会变量的重要性，尤其注重人际间的相互作用。社会学习理论认为人的情绪、情感的发展，如同人的其他方面的行为一样，都是通过学习获得的。成人的“范例作用”具有重要的影响。它强调社会一情感环境在儿童情绪情感发展中的重要性。这种社会一情感环境最初以父母一子女为中心，以后逐渐由家庭扩展到邻里、学校、社区。
3、特殊性理论
特殊性理论或个体生态学理论以达尔文关于动物及动物在自然环境中的生存技能的研究为基础。其认为，正如动物具有一套先天的生存适应的动作图式一样，人类的幼儿也带着这种先天的“内部装置”降临人世。这种先天的生存适应的动作图式表现在最早的、对于婴儿具有生存适应意义的喂养护理活动中。在后天的“给予”与“获得”的喂养护理活动中，形成了母亲与婴儿之间最初的情感联结。这种情感联结逐渐发展成为亲子之间的依恋关系。婴儿时期的依恋被看作与以后的各种重要的情感和能力(移情、同情心、问题解决、情绪的自我恢复能力、高想象倾向、游戏以及社会性能力等)的发展都相关的因素。
以上各种理论在解释情绪情感的发展上所用的概念或术语不同，对影响人的发展的各种因素(如先天/后天因素、生物/社会因素等)的关注与强调们程度不同，但是它们都非常重视人际关系与情感的人际交互作用对于儿童情绪情感发展的意义。
三、游戏在情感发展中有哪些作用？
儿童出生时就具有多种基本情绪(喜怒哀惧)，具有适应环境的基本功能。这些基本情绪在后天逐渐显露与分化，并且随着儿童的身心发展与交往活动范围的扩大以及教育要求的逐渐提高，在基本情绪的基础上，逐步衍生出成就感、道德感、同情心、美感等高级社会情感。
游戏作为一种充满情绪情感色彩的学前期的基本活动，不仅对于以情感联系为纽带的各种良好的人际关系如亲子关系、伙伴关系、师生关系等的形成具有积极的建设性作用，而且对于儿童情绪情感发展的各个方面都有重要的和独特的作用。游戏活动可以丰富与深化幼儿的情感。
(一)、游戏让幼儿享有充分的自由选择、自主决策的权利，可以根据自己的想法与愿望来行动。发展了幼儿的成就感，增强自信心。成就感或胜任感是游戏性体验的基本构成要素。
1、在游戏中，当幼儿学会了攀爬、用积木搭成了一幢房子，都会使幼儿体验到成功的快感，体验到自己的力量和能力。
2、在游戏中，幼儿也可能遭遇“失败”。如不敢走“荡桥”、或与同伴玩“下棋打牌”等竞争性的规则游戏中，可能会“输”。但是，这种挫败体验，要求幼儿尝试挑战自我、学会协调自己与同伴的想法和动作，学会正确对待“输”与“赢。(龙应台：在我们整个成长的过程里，谁，教过我们怎么去面对痛苦、挫折、失败？它不在我们的家庭教育里，它不在小学、中学、大学的教科书或课程里，它更不在我们的大众传播里。家庭教育、学校教育、社会教育只教我们如何去追求卓越，从砍樱桃的华盛顿、悬梁刺股的孙敬、苏秦到平他起楼的比尔.盖茨，都是成功的典范。即使是谈到失败，目的只要你绝地反攻，再度追求出人头地，譬如越王勾践的卧薪尝胆，洗雪耻辱，譬如哪个战败的国王看见蝴蛛如何结网，不屈不挠)
游戏就是幼儿感知美、创造美的一种特殊的审美活动。可以发展幼儿的美感。美感是人对事物审美的体验。随着幼儿年龄的增长和知识经验的丰富，原始的美感逐渐社会化，对美的评价标准也逐渐提高，不仅能够感受美，而且能够创造美。
在游戏中，幼儿主动地反映自然和社会生活中美好的事物，结合游戏学习文学、语言以及音乐、美术活动的内容，装饰美化自己的游戏环境和建筑物等，这些都有助于培养儿童对自然、社会生活、艺术的审美能力，发展他们的美感。
游戏可以发展幼儿的同情心与移情的能力。游戏为幼儿提供了扮演他人角色、站在他人角度上去考虑问题、体验他人的情感与态度的机会。在游戏中，幼儿是以认真的态度、真实的情感表现现实生活，体验角色的情感和态度的。如，当“护士”的孩子不仅给“病人”打针、发药，还会主动去关心病人，搀扶病人，叮嘱病人记住吃药，好好休息等。这些在游戏中获得的情感体验，会对儿童产生潜移默化的影响，使他们的同情心得到发展。
四、游戏的情绪恢复功能研究
从消极情绪的释放与缓解来说，游戏对于情绪情感发展的独特作用在于它可以修复“受损伤的心灵”。
班尼特发现游戏确实可以帮助幼儿降低焦虑，具有明显的适应功能。幼儿第一天入园会产生因与亲人分离和陌生情境导致的“分离焦虑”。她首先测定入园第一天每个幼儿的“分离焦虑”水平。根据这种测定，把幼儿分成高焦虑的与低焦虑的被试。然后让这些幼儿分别进行不同性质的活动。
1、社会性情景(有其他孩子在场)中的自由游戏。
2、独自游戏。
3、结成小组听讲故事(非游戏，社会性情景)
4、自己一个人听故事(非游戏，独自活动)。
活动结束后，再次测定这些幼儿的焦虑水平。结果发现高焦虑幼儿在自由游戏之后焦虑水平的下降明显多于故事组的高焦虑被试，而且独自游戏的效果要比有其他幼儿在场的社会性情景更明显。高焦虑的幼儿比低焦虑的幼儿在游戏中表现出更多的假装或想象行为。班尼特的研究说明游戏，尤其是想象性游戏确实可以帮助幼儿降低焦虑与紧张，具有情绪的“修复”功能。事实上，许多游戏材料与游戏都具有帮助幼儿宣泄与释放消极情绪的作用。(如面团、黏土、橡皮泥、积木；奔跑、追逐等运动)
从情绪发展的角度来看，游戏是沟通儿童内部的心理生活与外部现实之间的桥梁，是自我表现与自我概念形成的重要手段与因素。
五、游戏治疗的原理有哪些？
游戏治疗是以游戏为治疗手段帮助幼儿处理恐惧、愤怒、敌意等情绪障碍的一种情绪治疗方法。艾里克森生动地把游戏治疗概括为：把受压抑的情绪“玩出来”。
1、情绪情感是儿童游戏的天然组成部分。游戏对于儿童的心理健康是不可或缺的。儿童在自发的游戏中能更直接、更完整地表达自己。
2、游戏是儿童的语言。儿童用游戏比用语言来“说话”更自在。游戏使儿童能够有效地表达与交流自己的感情。
3、游戏可以使儿童用社会认可的方法来释放消极情绪(如愤怒与恐惧) 而不必害怕成人的指责。这些消极情绪在日常生活中往往很难被人们接受。
4、游戏为儿童提供了在安全的情境中尝试新的角色、用各种不同的方法来解决问题的机会。游戏可以使儿童为困难寻找到出路，增强自信心。
5、游戏是儿童内心世界的镜子。观察儿童的游戏，能够帮助成人更好地理解他们。
6、游戏使成人能够进入儿童的世界，与儿童建立治疗性的平等合作关系。
六、游戏治疗的不同模式
夏弗把游戏治疗分为：精神分析模式(30年代)、关系模式(40∽50年代)和结构化摸式等三种不同的模式。
(一) 精神分析模式
1、 为什么精神分析模式要把游戏纳入实践之中？
(1)、病人必须有改变自己的强烈动机。他们必须清楚地认识到自己有问题，愿意寻找答案，相信医生。
(2)、病人必须把医生看作生活中对自己有重大影响的人物(如母亲、父亲、丈夫或妻子等)的替代者，对医生敞开心扉，与医生交流。
(3)、病人必须能够进入自由联想的过程。他们必须把他们随时想到的一切事情说出来。
但是，当患者是儿童时，以上这三个条件就很难得到满足。精神分折的临床研究者希望找到一种非言语的手段来帮助医生与儿童的自由交流。由于游戏在理论上被看作是人的内心世界的表现，游戏就被看作是可用于临床实践中的适当的、非言语的手段。治疗者希望借助于游戏了解儿童的内心世界。
2、把游戏引入儿童的精神分析治疗实施中的不同观点？
赫尔姆茨是把游戏引入儿童的精神分析治实践的始作俑者。
(1)、凯伦认为游戏相当于自由联想。还认为儿童的大部分游戏都可以被看作是性冲突与攻击性的象征性表现。于是借助于娃娃、木偶、玩具火车等游戏材料，邀请他(她)游戏。当儿童游戏时，凯伦就仔细地观察，在听看中赋予每一个动作都有某种象征意义。
(2)、安娜.弗洛伊德则认为游戏缺乏精神分析所必需的条件因素一自由联想的目的性。因为不管是在家里还是在治疗室里，儿童游戏只是因为他们喜欢游戏而不是为了外部的目的(如，为了从某种情绪问题中获得解脱)。因此，把游戏与自由联想等同起来是不正确的。
尽管弗洛伊德认为凯伦在治疗中运用游戏的方法是不恰当的，对游戏的解释也往往失之于夸大，但是在安娜.弗洛伊德还是认为游戏有助于对儿童的精神分析工作。她认为游戏的治疗价值主要在于它能够帮助治疗者了解儿童的情况。通过仔细观察儿童的游戏，可以了解儿童内心世界的特征。她认为在治疗室的游戏比自然情境中的游戏更能帮助治疗者了解儿童。因为在治疗室中，玩具是可控制的(消极的游戏治疗法)。儿童用这些玩具来进行他们只能在想象中、而不能在现实生活中进行的活动。因此，她更多地是把游戏作为了解儿童的游戏情况的手段来使用。
(二) 关系模式
游戏治疗的关系模式形成于20世纪40年代，由消极的治疗法演变而来，倡导者是美国著名人本主义心理学家罗杰斯。“以儿童为中心”是游戏治疗的关系模式的基本特征。治疗者是“非指导性”的：他(她)们的任务只是表达对儿童的关心、尊重和接纳的态度。所以，非指导性的关系模式试图为儿童提供一些实际生活中缺乏的东西。阿克斯林概括了关于游戏治疗的关系模式的八个基本原则。
1、温暖友好的关系
治疗者(陪伴者)必须与儿童建立一种温暖友好的关系。但是，温暖友好的关系往往不容易建立。治疗者(陪伴者)友好的微笑可能得到的是儿童的愁眉苦脸甚至敌视的反应(入园初期的表现)，因为他们是被迫来到治疗室(幼儿园)的。
2、完全接纳儿童
不管儿童怎样敌视或表现出消极的情绪情感，治疗者都应当完全接纳儿童，不给儿童任何表扬或批评。这种完全的接纳要求治疗者有极大的耐心。当治疗者与儿童抱有相互冲突的目的(治疗者想要帮助儿童，但儿童拒绝这种帮助)时，更要注意这个问题。
案例：守在保安室的阿旭
刚入园的第一周，2岁多一点的阿旭不愿意在教室，只愿意在保安室守着大门等爸爸妈妈。一见到老师来接他就大声的嚎，并抱住保安叔叔不放，生怕被老师带走。无论老师说什么，他都是满脸的泪水与恐惧的表情，完全把老师当作“大灰狼”和可怕的巫婆。
3、宽容的气氛
治疗者必须营造一种宽容的气氛。游戏材料应当让儿童随意使用，他们想玩什么就玩什么，想玩多长时间就玩多长时间。治疗者必须表现出对儿童的诚意，不要用任何形式或方法强迫儿童去使用什么材料。同样，也不要提任何窥探性的问题去窥探儿童的先前经验。
4、反映儿童的感受
治疗者要仔细地辨别、确认儿童的情感，避免主观臆测。治疗者也应当谨慎地尝试把这种情感反馈给儿童。反馈的目的是为了帮助儿童理解自己的情感。
5、尊重儿童
治疗的成功依赖于儿童自身，治疗应以儿童而不是以治疗者为中心。治疗者必须尊重儿童，相信他们能够解决自己的问题。当儿童意识到他们自己的责任，他们就会变得自信与自尊。在儿童依赖治疗者的帮助时，这种变化是不可能产生的。
6、追随儿童
在治疗过程中，儿童引导着前进的方向。因此，治疗者应当追随儿童。对儿童的行为不批评、不表扬、不提建议、不催促、不引导、不提刺探性问题。因为表扬与批评都是强迫的手段，可能会导致儿童为取悦治疗者而行动。
7、不要催促儿童
治疗不能着急，不能受到催促。治疗的进展可能是缓慢的，不明显的，尤其是当儿童只是坐在地上安静地一次又一次地重复着相同的动作和游戏。但进展总是在一点一滴地发生着。在治疗中催促儿童是违反前述的所有原则的。
8、建立一定的规则
(1) 不允许儿童伤害自己或治疗者。
不允许损失游戏室的材料。
(3) 在治疗的时间内，儿童可以用他们想用的任何方式与治疗者在一起。但是当治疗时间结束时，他们必须离开房间。
这种发迹于游戏治疗的临床实践中的成人与儿童的互动模式后来被应用到教育领域，形成了以学生为中心的人本主义教学理论与实践的模式。
结构化模式
1、结构化模式与不同游戏模式的关系
早期的游戏治疗的精神分析模式注重“阐释”儿童的行为。由于“阐释”意味着“指导”，因此早期的精神分析的游戏治疗模式可以说是“指导性的”。游戏治疗的关系模式则坚持以儿童为中心，是“非指导性的”。结构化的治疗模式则是这两个极端之间的折中。结构化的治疗模式是对传统的治疗模式的一种改造。
2、什么是结构化模式
把游戏看作是儿童的一种语言，“想象”是这种语言的特点。结构化的治疗模式包括松驰治疗、化装游戏治疗、故事讲述、书籍辅导等不同的方法。
(1) 松驰治疗
如果儿童能够忍受由于生活中的重大事件带来的情绪的剧烈变化的话，那么他们就能从被抑制的情绪的释放中受益。只有当儿童把这些情绪表现出来时，儿童才能在认知上同化这些引起情绪剧烈波动的生活中的重大事件，并且掌握它们。治疗者的责任首先是确认儿童正与斗争的问题，然后采用可能鼓励儿童直面这些问题的玩具游戏来治疗儿童。
案例：二孩风波
5岁的男孩壮壮从来不会和妈妈顶嘴。但是，在他有了一个小妹妹以后，他表现出多次与妈妈顶撞。更使父母吃惊的是，他居然主动提出不和妈妈睡觉，而且真的做到了！换作以前却是绝对不可能的。
心理治疗者认为问题的根源是兄弟姐妹之间的对抗。
(2) 化装游戏治疗
大部分成人还记得孩提时代当他们化装成假想的角色，就可以做一些平常在生活中不可以做的事情，如打架。这种化装游戏让他们感到非常快乐。这是由马克斯提出的化装游戏治疗的基本观点。
马克斯认为在化装游戏中儿童拥有无拘无束表现自己的自由。心理治疗的目标之一就是要让有问题的儿童完全地表现自己。因此，马克斯让他的治疗对象穿上各种化装演出的服装，表现出想象中的冲突。在这种游戏中，儿童可以自然地表现出他们的问题，而治疗者则可以根据儿童当前的或先前的人际关系来解释这些游戏情节。
人们往往发现如果把自己的问题说成是一个假没的“朋友”的问题时，他们就容易把问题谈出来。在描述假设的“他人”的问题的过程中，描述者往往会认识到他自己情感上的问题之所在。故事讲述为人们提供了反思和观察自己生活的安全的距离，使人能够客观地认识困扰他们的问题。由于故事讲述的这种特点，就使得故事讲述成为一种治疗方法。治疗者用儿童的语言(吸引儿童的注意)把故事讲一遍，但对故事稍作修改，用最合理的方法解决了故事的冲突。儿童可以从故事中受到启发，意识到处理问题或冲突还存在着其他更有效的方法。
当我们发现书中人物的处境和问题与我们自己的处境与问题相似的话，我们就会从书中人物的经验中吸取教训，明智地解决我们自己的问题。而且，当我们讨论书中人物的事情时，也比直接讨论自己的问题更舒服自然。
A、鼓励儿童把自己的问题公开表达出来。
B、使儿童能够学会分析自己的情感与行为。
c、使儿童考虑解决问题的各种可能性。
D、使儿童认识到他们并不是唯一有这些问题的人，便他们感到自己并不孤独。
E、使儿童能够从积极方面去思考问题。
游戏治疗有哪些功能
一般来说，游戏治疗的对象为3一10岁左右的儿童。积几十年来游戏治疗的经验，游戏治疗已被证明具有以下功能或适用范围：
1、改善因搬迁、父母离婚、家人死亡引起的儿童情绪失调状况。
2、减少儿童攻击性行为或暴烈冲动性行为。
3、改善被虐待及被忽略儿童的情绪失调状况。
4、降低住院患儿的压力与焦虑。
5、改善选择性失语症。
6、减轻因心理问题引起的生理问题。如气喘、尿频、肠溃疡及过敏症。
7、改善口吃。
8、减轻分离焦虑。
9、减轻拔发症症状。
10、减轻智障儿童的情绪及智力困扰。
11、增进有学习障碍儿童的学业成绩。
12、矫正不良阅读与语言问题。
13、改善社会性交往与情绪的适应(如社交退缩倾向)。
14、增强自我概念。
总之，游戏治疗可以使因情绪方面的问题导致的种种适应不良(包括生理与心理的) 的儿童得到适当的治疗。通过治疗可以使幼儿建立正确的自我概念，更能接纳自己，对自己更具有信心；体验控制的感觉；增强自我定向的能力；更愿意自己去解决问题；增进独立决策的能力；提高解决所面临的问题的敏锐性；愿意承担更大的责任。
游戏与儿童的个性特征
一、游戏对儿童个性特征有什么作用
游戏对儿童身心发展的作用，不仅体现在身心发展的各个方面，也体现在一个“完整的儿童”的个性特征上。“游戏性”就是游戏为儿童的个性抹上的询丽的色彩。研究表明，玩想象游戏较多的儿童快乐、活泼、有探索的兴趣，在语言的流畅性、任务的坚持性、区别幻想与现实的能力、移情、合作、领导能力、抗拒诱惑或延迟满足等方面都拥有发展的优势。
二、什么是游戏性？
游戏性既可以看作是游戏活动的一种基本特征(游戏或非游戏活动)，也可以用作描述个性特征的一种概念或术语。
游戏性和个性特征的关系
1、游戏性与积极主动性、机智幽默、快乐自信、好奇、想象、灵活性、责任心、坚持性、竞争性、开放性、独立性、理解力、创造性等多种个性特征之间存在着正相关。
2、游戏性作为一种个性倾向性存在着个体之间的差异性。这种差异性既表现在游戏性的整体发展水平上，也表现在游戏性的各个构成因素上。研究发现，超常儿童在社会性和认知活动、身体活动中表现出来的游戏性水平高于普通儿童，而在“幽默”和“快乐”方面的表现超常儿童和普通儿童之间没有差异。游戏性也有显著的性别差异。一般来说，男孩比女孩有更为积极、自由的身体活动，在游戏中更喜欢开玩笑、潮弄人。
3、游戏性强的儿童也是主体性较强的儿童。可以说，主体性是游戏性的核心要素。
4、除了主动性、积极性和创造性等“主体性”特征外，游戏性还包括开朗、快乐和幽默等品性。游戏性是个体能够体验幽默和快乐的重要前提。游戏性强的儿童能够以一种轻松、活泼的态度来对待生活，他们视学习和生活中所遇到的问题为挑战而不是困难，由此降低了他们对失败、挫折的恐惧和忧虑，增强了他们的自尊、自信以及对失败的承受能力。
5、游戏性可以被分为“游戏性一情感取向”和“游戏性一以知取向”的两种不同类型。
“游戏性一情感取向”的儿童具有较强的表现快乐的能力(如，在听笑话时发出笑声)和较强的幽默感；
“游戏性一认知取向”的儿童具有较强的理解笑话的能力。
三、游戏性与创造性的重要性
创造性是人的主体性的现实直观的表现之一。培养儿童的创造性，是现代社会对现代教育提出的一个基本要求。随着信息时代的到来，人类社会的知识更新的速度正以前所未有的速度在加快。现代科学技术的飞速发展，向学校教育提出了一个严峻的挑战：不仅要教给学生基本的知识与技能，更要教给学生去学会学习，学会在不断发展与进步的社会中生存与发展。
学会学习，学会生存的核心内容之一是学会发现，学会创造。如何培养儿童的创造性，已经成为世界各国教育工作者探索思考的问题。研究发现，游戏性是高创造性儿童所具有的重要品质之一。
四、游戏性与创造性的关系
什么是创造性？
Create一词来源于拉丁文Creare，其意为“做前人所没有做过的事情”。从这一基本词义出发，Creative在现代社会就成为具有如下含义的词汇：具有创造、创新、发明的能力；进入艺术领域(想象、艺术、文学)的途径；卷入了某种有用的或有价值的东西。心理学家倾向于把创造性理解为与概念建构、问题解决有关的策略，发散思维被看作是创造性思维的主要成分，新颖性、流畅性、灵活性成为评价创造性思维的主要指标。
1、罗杰斯和马斯洛人本主义使我们认识创造的本质：人本主义思想家认为，创造性是人类思维的特征，它使人类有别于其他生物；创造是自我实现的方式。创造是一种敢于标新立异、与众不同的勇气；具有创造性的人才是真正完善的人。
2、皮亚杰的建构主义有助于我们理解创造的过程：创造性是与概念建构、问题解决有关的策略；创造性是认知的一种表现形式，与儿童的智力发展有关。
3、弗洛伊德精神分析学派则让我们注意创造性与人格特征的关系，为我们培育儿童的创造性提供了建议：创造的动力来自于满足内部的情感需要；创造性根源于“集体的无意识”(遗传)；创造是对知觉到的生理与心理上的自卑感的一种补偿方式；在生命的最初五年中，父母的宽容、理解与支持是创造性发展的重要条件。
创造性与智力有什么关系
创造性虽然是人的“类”本质，是人人都具备的“潜能”，但是创造性作为一种人格特征，它与人的智力发展水平有一定的关系，与非智力因素也有密切的关系。创造性可以被看作是人的智力、认知风格和个性特征的综合表现。创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系。
1、低智商不可能有高创造性。
2、高智商有可能有高创造性，也可能有低创造性。
3、低创造性的智商水平任意。
4、高创造性必须有高于一般水平的智商。
尼库森和墨拉比较研究了对儿童进行的创造性测量和教师对儿童的创造性评价后发现，社会和学校往往倾向于压抑儿童的创造性。人们往往混淆智力与创造性。在对待儿童的创造性问题上，教师最常见的错误是：
1、混淆智力与创造性，把智力发展水平高的儿童自然看作是富有创造性的儿童。实际上智力测验和创造性测量注重的是发散思维。
2、往往不能接受“敢于与他人不同”的儿童。在辐合思维主导的环境中，人们往往低估发散思维的作用。
3、对儿童的评价往往受儿童的发展速度的影响。成人往往喜欢悟性高、学东西快的“超常”儿童，但不喜欢儿童别出心裁、拒绝从众的行为，对“爱出格的儿童”往往缺乏耐心。
(三) 比较辐合思维与发散性思维的不同特点
心理学家倾向于把创造性理解为与概念建构、问题解决有关的策略，发散思维被看作是创造性思维的主要成分，新颖性、流畅性、灵活性成为评价创造性思维的主要指标。
1、辐合思维是概括性的；只有正确的才是有价值的；而发散思维是分析性的：任何信息对于一个新的想法的产生都是有价值的。
2、辐合思维是选择性的：解决问题只有一条正确的路径；发散思维是探索性的：有许多可能的路径，一些看似不相关的东西可能是激发灵感的源泉。
3、辐合思维是可预测性的：思维是有逻辑地展开的；而发散思维是非预测性的：思维是跳跃式的，更多地依赖于直觉而非逻辑。
4、辐合思维的结果：找到一个正确的答案；而发散思维的结果：不止一个答案。
五、游戏性的风格差异
在儿童早期，游戏风格上的个体差异就已经出现。有的幼儿喜欢想象的、虚构性的游戏，有的幼儿则喜欢对实物的探究和分析而不是用它来玩假装游戏。研究表明，这种游戏风格上的个别差异与幼儿的创造性之间存在着相关。
更多精彩内容
点击加载更多}