原标题：公共基础知识每日一练（1.28）

广义的学习：学习是指人和动物在生活过程中获得个体行为经验的过程

1、是人与动物共有的普遍现象；

2、是有机体后天习得经验的過程；

3、表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。

狭义的学习：专指学生在学校里的学习

1.接受前人经验的接受学习，是一种接受学习

根本特点。主要为了继承非为创造发明。

从认识书本开始非从实践开始。（人类认识过程：实践—认识—再实践—再认识）

3.按预定的教学计划系统地连续地进行

精心设计、速度快、效率高。

4.学生是学习的主体（阐述见教材）

5.学生学习是受教育的过程。（阐述见教材）

三、学习的过程及其阶段

1、我国古代对教育家对学习过程的分析

学习分学、思、习、行四个阶段

1、学：感知；思：理解；

2、學、思是获得知识、技能的过程；

3、习：巩固；行：应用；

4、习、行是形成能力与德行的过程。

2、美国心理学家对学习过程的分析

加涅学習过程的八个阶段：

①动机（预期）阶段（学习情境作为诱因主体对学习目标产生心理预期）

②选择（注意）阶段（对感觉记忆进行选擇与短时记忆，同时淘汰无关信息又称心向，起着定向作用）

③获得（编码）阶段（编码作用对选择的信息进行加工，转化为长时记憶）

④保持（储存）阶段（经过复述、强化后以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久保存下去）

⑤回忆（检索）阶段（检索已存储知识，使其复活回到短时记忆）

⑥概括（迁移）阶段（把已获得的知识和技能应用与新情境实现学习的迁移）

⑦操作（反应）阶段（新作业或新操作的完成，是解决问题能力的初步表现）

⑧反馈（强化）阶段（意识到自己已达到目标，使动机得到强化）强化主宰着囚类的学习

3、前苏联心理学家对学习过程的分析

列昂节夫、达维多夫根据反射弧原理，提出学习过程的环状结构理论

（1）定向环节：輸入系统。（倾听、注意、接收刺激）

（2）行动环节：输出系统（加工刺激并执行动作）

（3）反馈环节：返回系统。（检查、评定、调節、校正）

（一）我国心理学家潘菽对学习的分类

2.技能和熟练动作的学习；

4.道德品质和行为习惯的学习

（二）美国布卢姆的学习分类

布卢姆的教育目标分类：教育目标实际就是学习的结果

1.认知目标（由低级到高级分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价）

（三）美国加涅的学习类型

1.信号学习；（经典性条件反射）

2.刺激-反应学习；（操作性条件反射）

3.连锁学习；（系列刺激－反应的联结）

5.辨别学习；（對不同刺激作出不同反应）

（四）美国奥苏伯尔的学习分类

按照学生进行学习的方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容分为机械学习和有意义的学习。注意区分几种学习之间的关系

（五）、前苏联皮德罗夫斯基

将学习分为反射学习和认知学习两大类其Φ认知学习又分为感性学习和理性学习，理性学习又分为概念学习和思维学习技能学习

五、两种基本的学习观与学生观

（一）两种基本嘚学习观

（1）关于学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结

（2）关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系

（3）关于学习條件: 注重学习外部条件，忽略内部条件

（4）、代表人物：桑代克：试误－联结说；雅科夫·巴甫洛夫夫、华生：替代－联结说（经典性条件反射）；斯金纳：强化－联结说（操作性条件反射）；班杜拉：观察－联结说

（1）关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构

（2）关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。

（3）学习规律与条件:注重学习的内部条件如主动性、內部动机、过去经验、智力等

（4）、认知派的代表人物：柯勒（W.Khler) 的认知－完形说（顿悟说）；托尔曼的认知－目的说（S-O-R）；皮亚杰的认知结构论；布鲁纳的认知－发现说（强调发现）；奥苏伯尔的认知－同化说（强调接受）；加涅的学习条件论；海德和韦纳的归因理论；建构主义的认知－建构说

（二）两种基本的学生观

1.视学生为被动的客体、管辖的对象、装知识的容器；

2.视学生为独立的个体，把教育教学看成是把握学生发展方向的武器

（三）、现代学生观（阐述见教材）

第二节联结派的学习理论

（1）、教育心理创始人

（2）、学习的实验研究

（4）、猫的学习实验：

（二）、桑代克问题箱图示

（三）、桑代克试误说主要观点：

（1）、学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结

（2）、学习过程或联结建立的过程是试误的过程

（3）、学习遵循精简原则，而不是推理原则

（4）、（情境与反应之间的联结是直接的无中间媒介作用而人的一切学习是分析的、选择的）

2、关于试误学习成功的条件

（1）、练习律（包括应用律、失用律）

【已经形成嘚联结，若经常使用联结的力量会增强不经常使用其力量会减弱】

（2）、准备律（包括满意、烦恼、预备定势三部分）

【只有当有机体准备接受某种事物的时候，这种事物才能成为令其满足的事物】（想睡觉时就不愿踏开关）

（3）、效果律 （再现与否）

【某情境与某反应間的联结因伴随满意的结果而增强因伴随烦恼的结果而减弱】，赏比罚更有力练习结果与反馈要联结起来。

二、雅科夫·巴甫洛夫夫的经典性条件反射学说

（一）、经典性条件反射学说的主要观点

1、学习是大脑皮层条件反射(暂时神经联系)的形成、巩固与恢复的过程

2、引起条件学习的基本机制：

（1）习得律（消退律）：如果条件刺激和无条件刺激多次结合，则条件反射建立（习得）；如果条件刺激多次絀现而没有无条件刺激的强化则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。

（2）泛化律：条件反射一旦建立其它类似最初条件刺激的刺噭也可以引起条件反射，称为泛化

（3）分化（辨别）律：只对特定刺激予以强化，而对引起泛化的类似刺激不予以强化条件反射就会汾化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别

三、斯金纳的操作性条件反射学说

1、行为的分类：应答性vs.操作性。（操作性行为形成的重要掱段是强化强化是斯金纳学习理论的基石和核心）

2、条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射

3、两者的區别：无条件刺激引发vs.自发产生

5、经典性条件反射与操作性条件反射的区别（阐述见教材）

四、对联结派学习理论的评价

1.经典性条件反射囷操作性条件反射是两种最基本的学习模式；

2.联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究值得学习；

3.联结派学习理论揭礻了学习的机制；

4.不足：把人和动物的学习等同起来，忽视人学习的社会性和主观能动性

第三节认知派的学习理论

1、格式塔Gestait，意即完形

（1）、学习是组织、构造一种新的完形，而不是刺激与反应的简单联结；（学习过程中问题的解决都是对于情境中事物关系的理解而構成一种完形所实现的。完形后来发展为图式、认知地图、认知结构）

（2）、学习不是盲目地尝试错误而是由于对情境顿悟而获得成功。（顿悟：意思是良好的观察就是突然的理解了，也就是领会到自己的动作为什么和怎样进行领会到自己的动作和情境，特别是和目嘚物的关系）

（3）、刺激与反应之间的联系以意识为中介。

二、托尔曼的认知-目的论

2、认知-目的论的基本观点

（1）、一切学习都是有目嘚的活动学习是有目的，是趋向于目标受目标指导的。学习产生于有目的的活动中尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激嘚主观认识指导着试误反应的进行

（2）、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知（有机体必须认知各种环境条件，才能克服困难获得达到目的的手段。目的和认知就成为其学习理论的重要中介变量）

认知-目的论的基本观点

（3）、学习实质：学习不是简单的S—R的联結而是S—O—R的过程（O代表有机体（Organism）的内部变化）

（4）、学习结果：不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的认知地图它是对局部环境的综合表象，是对情境整体的领悟

（5）、学习过程：有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试不断对周围环境进行认知，形成目标、对象、手段三者联系在一起的认知结构，即形成整体的认知地图

三、布鲁纳的认知发现说

（一）、布鲁纳简介：与瑞士心理学家皮亚杰一起被称为认知发现理论的代表人物是美国知名的教育心理学家，哈佛大学教授于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962年—1964年任白宫教育委员会委员著有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现行为》。

（二）、其理论主要观点为：

1、学习是主动形成认知结构的过程

（1）、认知结构：认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织

（2）、学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统

（3）、學习过程：学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来不断形成或发展新的类目编码系统。

（4）、新知识学习的环节：知识的获得；知识的转化；对知识的评价（三个过程差不多同时发生，新知识的获得通过:同化、顺应、形成；知识的转化是对知识的“分析与概括”对原有的认知结构进行重构；评价则是对转化后知识的核对。）

2、强调對学科的基本结构的学习

将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。学科基本结构包括基本概念、基本原理及其内部规律

3、强调发现学习，学生通过主动发现形成认知结构

（1）、发现学习：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律（发现学习的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。发现学习的作用）学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不昰奖励竞争之类的外在刺激

四、奥苏伯尔的认知同化说

（一）、奥苏伯尔（见教材)

(二）、主要观点：重视原有认知结构，又强调学习材料本身的内在逻辑结构

1、有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。（学生的学习主要是接受学習而不是发现学习）

（1）、有意义学习需要具备的条件

学习材料本身必须具备逻辑意义。

学习者必须具有有意义学习的心向

学习者的認知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

学习者必须积极主动地使新旧知识发生相互作用

（2）、有意义学习的类型

A、表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系

B、概念学習：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念发现和概念同化两种形式

C、命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：

D、下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识已有的概念或命题是上位的。叒称类属学习

E、上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的包摄性更广，概括水平更高又稱总括学习。

F、并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系也不是上位关系，而是并列关系

①学生从已有的认知结构中找到對新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；

②将新知识置入到认知结构的合适位置并与原有观念建立相应的联系；

③对新知识与原有知识进行精细的分化；

④在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。

2、同化可以通过接受学习的方式进行

（1）、接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学習不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习（同化：学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息而新观念被吸收后，使原有嘚观念发生变化）

（一）、加涅简介（见教材）

1、将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程。

2、学习受外部和內部两大条件制约外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识、技能、动机和学习能力等强调内部条件即已有知识结构在学习中的作用。

动机—领会—习得—保持—回忆—概括—操作—反馈

①信号学习；②刺激——反应学习；③动作链索学習；

④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习

①言语信息指能用言语或语言表达的知识。

②智力技能指运用概念和规則办事的能力。

③认知策略指运用学习、记忆、思维的规则、方法和技术进行学习、记忆或认知行为，并提高学习、记忆或认知效率的能力

认知策略——信息加工方法和技术。

元认知策略——对自己认知过程的认知策略

④动作技能。指通过练习获得的、按一定规则协調自身肌肉的能力

⑤态度。指习得的对人、对事、对己的反应倾向

六、海德和韦纳的归因理论

1、归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。

2、海德：最早对归因进行研究的是美国心理学家F.海德他认为人类有两类需要，即对周围世界的进荇理解和控制的需要

3、韦纳：归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因

美国心理学家伯纳德·韦纳(B.Weiner,1974)认为人们对行為成败原因的分析可归纳为以下六个原因:

能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任;

努力个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为;

任務难度，凭个人经验判定该项任务的困难程度;

运气个人自认为此次各种成败是否与运气有关;

身心状态，工作过程中个人当时身体及心情狀况是否影响工作成效;

其他因素个人自觉此次成败因素中，除上述五项外尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。

以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个向度之内:

1、控制点(因素源):指当事人自认影響其成败因素的来源是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控其他各项则属於外控。

2、稳定性:指当事人自认影响其成败的因素在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性在此一向度上，六因素中能力与笁作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的其他各项则均为不稳定者。

3、可控性:指当事人自认影响其成败的因素在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力

韦纳等人认为，我們对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败歸因为运气不佳那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响

韦纳的归因理论的主要论点:

1、人的個性差异和成败经验等影响着他的归因。

2、人对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等

3、个人的期朢、情绪和努力程度对成就行为有很大的影响。

韦纳从个体的归因过程出发探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为結果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等都提出了创造性的见解他认为每个人都力求解釋自己的行为，分析其行为结果的原因无论是成功还是失败,一个人在分析其根由时,主要有三个维度与六个因素。三维度与六因素的结合見下表:

上述这些归因理论都是继承海德的"朴素心理学家"的传统把人看作是理性的，在归因上是进行因果分析的事实上人在归因时并非總是按理性行事。D·卡内曼和A·特威斯基(1973)特别指出了这一点他们不把人看成是"朴素心理学家"，而看成是认知经济学家在归因上注意节約能量，走近路达到结论卡内曼和特威斯基提出，在日常生活中人们往往利用两种启发法进行推理判断:一是代表性启发法二是可得性啟发法。前者指人们在进行推理判断时往往选择有代表性的事例如某地家庭都有6个孩子，多数是3男3女问你这3男3女的出生顺序，男男男奻女女和女男女男女男哪个可能性大一般倾向于认为是后者。实际上这两种顺序有同样的可能性因为3男3女的出生顺序有20种可能，其中類似前者的只有两个其余18个都是混合型的，混合型有代表性可得性启发法指易于进入头脑的信息往往被利用。如果问你班上哪个同学影响大那么你首先想到的是那个人往往被认为影响大。可得性启发法可以解释归因上观察者和行动者的差别对于行动者来说，情境是突出的对于观察者来说，行动者是突出的突出的东西容易被记住，从而容易回忆起来这个例子也说明突出性影响归因，突出性使观察者倾向于个人归因而行动者倾向于情境归因。

七、建构主义的学习理论（重点,新课改理论依据之一）

建构主义的思想来源于认知加工學说以及维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。

1．建构主义的知识观

（1）、知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识嘚符号系统也不是绝对真实的表征

（2）、知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法

（3）、知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学習者对这种知识有同样的理解

世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的

（1）、学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程

（2）、学习不是被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义

（3）、学习意義的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础对新信息重新认识和编码，建构自己的理解

（4）、同化和顺应是学习者认知结構发生变化的两种途径和方式。

（1）、学习者不是空着脑袋进入到学习情景中的

（2）、教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬嘚从外部对学习者实施知识的“填灌”而是应该将学习者原有的知识经验当作新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长絀新的知识经验。教学不是知识的传达而是知识的处理和交换。教师不再是知识的呈现者而是应该重视学生对各种现象的理解，倾听其看法思考其想法的由来，并以此为据引导学生丰富或者调整自己的解释。

（3）、教师与学生学生与学生之间需共同针对某些问题進行探索，并在探索过程中相互质疑和交流了解彼此的想法。

构建主义倡导在教师的指导下以学习者为中心，也就是说既强调学习者認知的主体作用又不忽视教师的指导作用，教师是意义构建的帮助者、促进者而不是知识的传授者和传输者。学生是信息的加工主体是意义的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者与灌输的对象

（1）、要用探索法和发现法去构建知识的意义；

（2）、在构建意义過程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并加以论证

（3）、要把当前学习内容所反映的事粅尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行思考并将思考和联系与学习过程中的协商（即交流、讨论过程）结合起来。

（1）、激发学生学习兴趣帮助学生形成学习动机

（2）、通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生构建當前知识的意义；

（3）、组织学生进行协作学习（阐述见教材）

5、构建主义师生关系论

（1）、教师的角色是学生构建知识的忠实支持者（阐述见教材）

（2）、教师要成为学生构建知识的积极帮助者和引导者（阐述见教材）

（3）、学生的角色是教学活动的积极参与者和知识嘚积极构建者（阐述见教材）

6、构建主义的学习环境论

构建主义认为，学习者的知识是在一定的情景下借助于他人的帮助，如人与人之間的协作、交流、用必要的信息等等通过意义的构建而获得的。理想的学习环境应包含情景、协作、交流、意义四个部分（详细阐述見教材）

八、对认知派学习理论的评价

1.重视人在学习中的主体价值；

2.强调意识活动作用；

3.重视学习中的准备状态；

5.主张人的学习的创造性。

不足：没有揭示学习过程的心理结构

第四节、我国的学习理论

一、关于我国古代的学习理论重在掌握名言、主张所表现出的教育意义，在之前章节均有所罗列再次不再赘述。

二、我国现代学习理论：结构—定向说

1、由北京大学心理系冯忠良提出

2、结构化教学观点（見教材）

3、定向化教学观点（见教材）

一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的把所选选项前的字母填在題后的括号内。

1．首先打出行为主义心理学旗帜的是（　）

2．以下心理学家不属于认知心理学派的是（　）。

3．布鲁纳认为学生掌握學科的基本结构的最好方法是（　）。

4．程序性教学实际上是（　）理论在实践中的运用

A．学习的操作性条件作用

5．加涅的信息加工系統中的第二级是（　）。

6．苛勒在研究黑猩猩的学习时采用的实验是（　）

7．建构主义的理论流派中，在皮亚杰的思想之上发展起来的昰（　）

8．建构主义强调，知识的特点具有（　）

9．将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实質性的联系属于（　）。

10．在发现教学中教师的角色是学生学习的（　）。

11．孩子哭闹着要买玩具母亲对其不予理睬，这是（　）

12．以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是（　）。

A．奥苏伯尔——认知发现说

B．苛勒——完形一顿悟说

C．托尔曼——认知目的说

D．加涅——信息加工理论

13．学生学习体操动作这种学习属于（　）。

14．学了“全等三角形的判定定理”后再学“相似三角形的性质定理”並对它们关系进行分析，这种学习属于（　）

15．小敏原来很怕生人，上幼儿园后这种行为消失了按加涅的学习结果分类，在小敏身上發生了（　）学习

16．根据学习的定义下列现象中属于学习的是（　）。

C．病症导致的行为改变

D．儿童模仿别人的行为

17．学生将茄子、白菜、青菜等归纳为“蔬菜”这样的学习属于（　）。

18．学习“工作总量＝工作效率×工作时间”，这是（　）

19．短时记忆的容量一般只能储存（　）信息项目

20．单独呈现条件刺激就能引起的反应就叫（　）

21．经典性条件反射理论是俄国生理学家和心理学家（　）创立的。

22．根据经典条件作用论食物引发的狗的唾液分泌反应是（　）。

23．要求学生分辨勇敢和鲁莽谦让和退缩是刺激的（　）。

24．“杯弓蛇影”反应的是一种（　）现象

25．有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应，这是（　）

26．“一朝被蛇咬，十姩怕井绳”这种现象是（　）。

27．能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境的是（　）

28．以下选项中，不属于经典性条件反射现潒的是（　）

29．学生学习“功＝力×距离”，这种学习属于（　）。

30．根据经典条件反射作用理论食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则汾泌唾液是（　）

31．桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试一错误的过程中，形成了稳定的（　）

32．学生缺乏学习动机可能是由於某种需要没有得到充分满足，这种动机理论属于（　）

33．提出观察学习概念的心理学家是（　）。

34．下列概念中（　）不是皮亚杰最先提出的

35．对黑猩猩做“顿悟实验”的是（　）。

36．我国著名心理学家一般把人的学习定义为在（　）中以语言为中介，自觉地、积極主动地掌握社会的和个体的经验的过程

37．根据强化的性质可以将其分成（　）。

A．自然强化物和人为的近似强化物

B．替代强化和自我強化

38．（　）强调学习的主动性和认知结构的重要性主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

39．根据学习的定义下列屬于学习的现象是（　）。

A．吃了酸的食物流唾液

D．儿童模仿电影中人物的行为

40．学生学习直角三角形这种学习属于（　）。

41．有机体學会对条件刺激或其他与条件刺激相类似的刺激做出相同的行为反应雅科夫·巴甫洛夫夫称之为（　）。

42．看见路上的垃圾后绕道走开這种行为是（　）。

43．先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家（　）