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简答题 儿童游戏试题含答案.doc 18页
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1简述国外学前儿童游戏理论研究兴起的历史前景。
答：儿童游戏研究始于19世纪下半叶，这是与当时科学理论发展的历史背景分不开的。19世纪，自然科学的三大发现：细胞、能量守恒与转化定律和生物进化，改变了人们对世界的看法和思维的方法。曾经被认为是静止的、固定的、僵硬的一切东西，都被证明是在永恒地流动和在循环中运动、变化着的。最早的游戏理论正是在这样的历史背景下，并在达尔文生物进化论思想的直接影响下出现。
2简述国外学前儿童游戏理论的心理学研究的发展趋势。
纵观一百多年来儿童游戏的心理学理论和研究的演进，我们可以看到这样几个发展趋势：
（1）从理论的发展来看，理论本身由纯思辨的性质向实证的性质转变。早期的一些游戏理论都是主观思辨的产物，缺乏实验依据。20世纪开始，逐渐重视在实验研究的基础上提出假说，形成理论体系。这种变化在埃里克森（Erikson）等精神分析学家的工作中已见端倪，到皮亚杰那里逐渐明显，在伯莱因、贝特森等人的研究中更为明朗。
（2）从游戏价值观的变化来看，对游戏的发展价值的认识由思辨的、不全面的 有所侧重的，发展到确切的、全面的认识。如果说20世纪50年代左右受精神分析学派的影响，比较注重游戏的情感发展价值，70年代受皮亚杰等认知学派的影响，比较注重游戏的认知发展价值，那么，80 年代，人们则开始注意游戏对于儿童身心各个方面的发展价值。
（3）研究的范围逐渐拓宽，人们不仅注意纯理论的问题，而且逐渐注意应用问题。开始重视研究像影响儿童游戏的条件因素（如亲子关系、同伴关系、家庭环境以及物质环境的组织与安排等）这样一些应用性较强的课题。但是，如何把理论研究与教育实践更好地结合起来，仍然是一个有待于解决的问题。
（4）从研究的技术来看，由不注重条件控制的自然主义的研究发展到注重条件控制的实验室研究。现在又出现了把两种方法结合起来的有条件控制的自然观察的方法。
3简述福禄培尔关于儿童游戏的理论。
德国福禄培尔（F.Frubel）是世界上第一个系统研究了儿童游戏，并把游戏作为幼儿园教育基础的教育家。他详细论述了儿童游戏的整个体系，并且阐明了游戏在教育上的巨大意义。他认为游戏是幼儿期儿童生活的一个要素，是幼儿内在本质的外部表现。游戏作为幼儿独特的自发活动，是发展幼儿自主性的最好的活动形式，不仅对于幼儿的生活与发展具有极其重要的意义，而且也构成了幼儿教育的基础。游戏是儿童认识世界的工具，是其快乐生活的源泉，是培养儿童道德品质的手段，在游戏过程中最能表现（或发展）儿童的积极性和自主性。他在《人的教育》一书中指出：“儿童早期的游戏，不是无关重要的。它是非常严肃的，而且是具有深刻意义的……儿童早期的各种游戏，是一切未来生活的胚芽；因为整个人就是在游戏中，在他最柔嫩的性情中，在他最内在的倾向中发展和表现的。”为了发展儿童的积极性、创造性和自主性，福禄培尔认为必须应用各种游戏、作业和练习。
4什么是游戏指导的“三段论式”
我国幼儿园实际工作中，形成了一套来自前苏联学前教育学的领导游戏的“三段论式”的方法模式，即对主题角色游戏的组织上分成开始——进行——结束三个阶段。在开始阶段，教师的任务是了解幼儿游戏的愿望（扮演什么角色），帮助幼儿布置游戏环境；在游戏进行过程中帮助幼儿扩展游戏情节；在游戏结束时对幼儿的游戏与游戏中的行为表现进行总结评价。
5什么是剩余精力说？
剩余精力说的主要观点是，生物体都有维护自己生存的能力，生物体进化得越高级，这种能力就越强。儿童除了一般生活活动（吃饭、洗手等）外，不需谋生，所以除了维护正常的生活外，还有剩余精力，同样高等动物除了维持生存所必须消耗的精力之外，也还有剩余精力。儿童和高等动物的剩余精力必须要找到出路消耗、发散出去，否则就像不透气的蒸汽锅，要发生爆炸，于是就用自然的无目的的活动方式——游戏以获得快乐，这样就产生了游戏。游戏就是儿童和高等动物对剩余精力的一种无目的的消耗。而低等动物的精力只能用于保存自己，无剩余精力，所以不存在游戏。因此，他们把人类的活动分成两种：一种是有目的的活动，被称为工作；一种是无目的的活动，被称为游戏，即精力发泄。
6什么是成熟说？
成熟说代表人物是荷兰心理学家、生物学家拜敦代克（F.Buytendijk）。这是一种根据心理动力理论建构起来的游戏理论。其主要的论点是，认为游戏是儿童操作某些物品以进行活动，是幼稚动力的一般特点的表现，而不是单纯的一种机能，如儿童经常表现出运动的无方向性、冲动性、好动等。因此，游戏不是练习，如孩子玩走路是游戏，而孩子学走路是练习。
7什么是游戏的宣泄说？
蒙尼格（Menninger）发展了弗洛伊德的思想，提出游戏的宣泄说。他强调了游戏在发泄内在冲动和减轻焦虑的益处，认为游戏的价值就在于能发泄被抑制的侵犯性冲动。蒙尼格认为，在人们身上，存在着一种本能的攻击性驱力
正在加载中，请稍后...A.游戏是自我调节本我与超我矛盾的机制，是儿童人；C.游戏满足儿童想做大人的愿望D.游戏帮助儿童掌；A.；B.；C.；D.；（）10、游戏构成的内部要素是游戏行为发生的内在；A.内部动机B.直接动机C.外部控制D.内部控制；A.兴趣性体验B.自主性体验C.胜任感体验/成就；A.儿童有自由选择的权利与可能B.活动的方式方法；C.活动的难度（任务）与儿童的能力相
A.游戏是自我调节本我与超我矛盾的机制，是儿童人格完善的途径 B.游戏可满足儿童现实中不能实现的愿望，是受“惟乐原则”的驱使 C.游戏满足儿童想做大人的愿望
D.游戏帮助儿童掌握（或控制）现实中的创伤性事件
）9、根据游戏动作的不同性质，我们可以把游戏动作分为_____、______和_____三种基本类型。 A.探索
）10、游戏构成的内部要素是游戏行为发生的内在依据或内部原因，它主要包括作为游戏主体的儿童的 A.动机
）11、游戏活动在动机系统上就具有以下特征 A.内部动机
B.直接动机
C.外部控制
D.内部控制
）12、游戏性体验可以分为以下几种主要成分 A.兴趣性体验
B.自主性体验
C.胜任感体验/成就感
D.幽默感/驱力愉快
）13 、游戏的外部条件因素包括 A.儿童有自由选择的权利与可能
B.活动的方式方法由儿童自行决定 C.活动的难度（任务）与儿童的能力相匹配
D.儿童不寻求或不担忧游戏以外的奖惩
）14、角色扮演的心理结构较复杂，它主要包括 A.角色语言
B.角色行为
C.扮演意识
D.角色认知
）15、以社会性为主线的游戏发展的呈现的不同阶段或水平有 A.独自游戏阶段
B.平行游戏阶段
C.联合游戏阶段
D.合作游戏阶段 （
）16 、游戏内容的发展主要表现为 A.游戏主题的发展
B.游戏语言的发展
C.游戏活动的社会化
D.游戏情节的发展
）17、游戏过程中游戏动机的实现满足了儿童哪些身心发展方面的需要 A.游戏满足儿童生理发展的需要
B.游戏可以满足儿童认知发展的需要 C.游戏可以满足儿童社会性发展的需要
D.游戏可以满足儿童自我表现、自我肯定的需要
）18、下列属于结构造型玩具的是 A.拼图
）19、父母育儿方式主要有哪几种 A.敏感型――过度保护
B.冷漠型――放任自流
C.专制型――发号施令
D.温和型――民主和谐
）20、影响学前儿童游戏的个体因素主要有 A.个体的性别
B.个体的年龄
C.个体的兴趣
D .个体的健康和情绪
）21、下列有关学前儿童游戏与学前教育的关系表述正确的是 A.儿童的发展体现了游戏与教育的内在联系 B.儿童游戏与教育在其性质上是完全不同的两类活动 C.就其活动的方向来说，游戏和教育具有内在的一致性 D.游戏对幼儿来说，具有自然发展的价值，教育对幼儿来说，具有引导发展的价值
）22、学前儿童游戏教育实施的意义可表现为以下哪些方面 A.保障儿童的游戏权力
B.创造与儿童年龄特点相适宜的幼儿园生活 C.让儿童生动活泼、主动地学习
D.游戏满足儿童身心发展的需要
）23、幼儿园游戏实施的基本原则有 A.教育性原则
B.主体性原则
C.发展性原则
D.适应性原则
）24、选择和提供玩具和游戏材料的基本参考标准有 A.具有教育性
B.符合儿童的身心发展水平 C.符合艺术要，具有多样化的新颖性求
D.符合卫生和安全要求且经济适用
）25、角色游戏与其他形式的游戏相比较，更突出地表现出两个最基本的特点是
6 A.高度的独立自主性
B.与儿童的智力发展水平紧密相关 C.特殊的想象活动
D.有明显的规则
）26、角色游戏的基本结构主要是由以下几方面的要素组成 A.角色的扮演即以人代人
B.对物品的假想即以物代物 C.对游戏动作和情景的假想（情景转变） D.内部规则
）27、指导小班幼儿角色游戏时应注意 A.玩具的种类适当多些，但相同种类的玩具少些 B.教师应更多地参与游戏过程，以平行游戏法与合作游戏法的指导方式，通过角色之间的语言交流来指导幼儿选择自己的角色 C.教师应在游戏指导过程中，及时协调角色关系与现实关系 D.角色游戏结束时宜采用情感式讲评，以情感激发为主，尽量保持幼儿游戏兴趣，充分发挥游戏的娱乐功能
）28、幼儿园在具体配置结构材料时，需要注意 A.在一段时期内给儿童的结构材料品种不宜过多（3～4种） B.一学期平行班之间各种材料应采取轮换交替的方式提供 C.一学年全园材料要进行检查与再分配，避免材料跟幼儿或教师“升班”的现象 D.教师在提供结构材料的同时，也必须提供结构游戏的场地
）29、表演游戏的特点有 A.与儿童的智力发展水平紧密相关
B.是幼儿根据文艺作品的内容来进行表演的游戏 C.是以文艺作品为依据的创造性自娱活动
D.高度的独立自主性
）30、亲子游戏划分为两种性质不同的类型： A.嬉戏性游戏
B.练习性游戏
C.象征性游戏
D.教学性游戏
）31、亲子游戏具有______特点。 A.教育性
）32、埃里克森的掌握理论的内容包括有 A.游戏是自我的一种积极主动的机能，是生物性因素与社会性因素的协调与整合 B.游戏调节了人格发展的阶段冲突，并掌握冲突中的情感危机 C.由于生物性和社会性双重因素的影响，儿童游戏存在性别差异 D.游戏是自我调节本我与超我矛盾的机制，是儿童人格完善的途径 （
）33、维果茨基认为，游戏在儿童的发展中起着巨大的作用,游戏的发展价值有 A.游戏使思维摆脱了具体事物的束缚
B.游戏调节了人格发展的阶段冲突，并掌握冲突中的情感危机 C.游戏满足儿童想做大人的愿望
D.游戏有助于意志行为的发展 （
）34、社会文化历史学派的游戏理论与皮亚杰的游戏理论相比，下列说法正确的是 A.皮亚杰是把象征的发展看做一个自然发展的过程，是儿童与客体直接交往、相互作用的产物，而活动游戏理论则把象征看做是后天社会环境影响的结果 B.活动游戏理论把象征的发展看做一个自然发展的过程，是儿童与客体直接交往、相互作用的产物，而皮亚杰则把象征看做是后天社会环境影响的结果 C.皮亚杰对于游戏在儿童智力发展中的作用的估价是消极的，而社会文化学派心理学家则赋予游戏以更为积极的重要的价值，把它提到主导活动的高度来认识。
D.社会文化学派心理学家对于游戏在儿童智力发展中的作用的估价是消极的，而皮亚杰则赋予游戏以更为积极的重要的价值，把它提到主导活动的高度来认识。 （
）35、下列有关觉醒理论的观点正确的是 A.环境刺激是觉醒的重要源泉
B.机体具有维持体内平衡过程的自动调节机制 C.在新异刺激――觉醒水平增高时，发生的行为是游戏 D.在缺乏刺激――觉醒水平低下时，发生的行为是探究
）36、婴儿是学前儿童发展的最初阶段，游戏之于婴儿具有独特的重要意义 A.积累了丰富的感觉印象，有助于认知能力的发展
B.体验了初步的交往关系，有助于社会性的发展 C.玩游戏要有一定的目的性和坚持性，有助于意志力的发展 D. 联结了亲子之间的情感关系，有助于个性的发展 （
）37、幼儿结构游戏的指导方式可以分为 A.主题构造
B.模拟构造
C.命题构造
D.自由构造 （
）38、自制玩具主要是指 A.儿童在教师指导下利用原料制作自己喜爱的玩具 B.教师根据教育活动的需要，有目的地制作玩教具，以补充现成玩教具的不足或缺陷 C.从实际出发，因地制宜，就地取材，充分利用自然物及无毒无害的废旧物品制作玩具 D.利用土坡、大树等自然条件为幼儿提供运动设备 （
）39、学前儿童游戏教育实施的两种主要组织形式是 A.角色游戏
B.创造性游戏
C.自选游戏
D.教学游戏
）40、教师在游戏中怎样把握好互动的节奏 A.要求教师站在儿童的角度，以“假如我是孩子”的心态体现儿童可能的兴趣与需要 B.要求教师给儿童时间和空间去探索、思考，要提供条件，鼓励支持儿童去验证自己的想法，哪怕是“错误的”想法 C.要求教师把学习看做是一个发生在内部的、需要一定时间的渐进过程 D.要求教师像平时放慢走路和说话的速度以适应儿童走路、说话的速度一样，以儿童“学”的速度为标尺定出自己“教”的速度，而且还要适应每个儿童的学习速度。 四、名词解释 1、娃娃游戏
在游戏的研究领域，有人把精神分析的理论和行为主义的刺激――反应理论结合起来，创造了一种叫做“娃娃游戏”（doll-play）的研究式样。一般的模式是给幼儿一大堆娃娃，它们穿着各种服饰以标志身份，如家庭中的父亲、母亲、兄弟、姐妹等等。这些娃娃和一些游戏材料组成了某种生活情景，如家庭环境。然后让被试在玩娃娃时，讲一个关于这些娃娃的故事。研究人员通过对儿童的行为表现的观察，对儿童所讲述的故事的分析以及在与儿童的谈话中，可以记录到大量的人格方面的因素，如攻击性、深层的情绪障碍问题等。 2、恩物
“恩物”，按福禄培尔的意见是神赐给儿童的东西。“恩物”实际上是一种适合儿童特点的恩赐物，是幼儿做游戏和进行作业时用的玩具和材料。“恩物”主要有6种。他的后继者又陆续编制，发展为10种，另有10种作业。有时两者统称为“恩物”，合计20种。 3、蒙台梭利教具 蒙台梭利教具主要是训练知觉，进行感官教育和发展智力。如嵌插圆柱（大小高矮不同），比较各种木条（宽窄、厚薄、长短不同）和立方体（大小不同），各种几何图形嵌板（三角板、圆板、五边形板、梯形板等），粗滑、重量不同的材料，发声盒、铃和音乐教具，写字及计数材料，等等。蒙台梭利教具构成了蒙台梭利教学法的核心。 4、游戏指导的“三段论式” 在我国幼儿园实际工作中，形成了一套来自前苏联学前教育学的领导游戏的“三段论式”的方法模式，即对主题角色游戏的组织上分成开始――进行――结束三个阶段。在开始阶段，教师的任务是了解幼儿游戏的愿望（扮演什么角色），帮助幼儿布置游戏环境；在游戏进行过程中帮助幼儿扩展游戏情节；在游戏结束时对幼儿的游戏与游戏中的行为表现进行总结评价。 5、剩余精力说 剩余精力说代表人物是德国思想家席勒（F.Schiller）和英国社会学家、心理学家斯宾塞（H.Spencer）。生物体都有维护自己生存的能力，生物体进化得越高级，这种能力就越强。儿童除了一般生活活动（吃饭、洗手等）外，不需谋生，所以除了维护正常的生活外，还有剩余精力，同样高等动物除了维持生存所必须消耗的精力之外，也还有剩余精力。儿童和高等动物的剩余精力必须要找到出路消耗、发散出去，否则就像不透气的蒸汽锅，要发生爆炸，于是就用 8 自然的无目的的活动方式――游戏以获得快乐，这样就产生了游戏。游戏就是儿童和高等动物对剩余精力的一种无目的的消耗。而低等动物的精力只能用于保存自己，无剩余精力，所以不存在游戏。 6、生活预备说 生活预备说也叫预演说或能力练习说、前练习说。代表人物是德国的生活学家和心理学家格鲁斯（K.Gross）。格鲁斯以自然选择理论为基础，认为人和动物有一种与环境斗争的生存本能，新生儿或幼儿动物在遗传上继承了一些不够完善的本能，这些不完善的本能最初不能适应复杂的、充满竞争的生活，而游戏则是对这种本能的无意识的训练和准备，帮助儿童加强日后所需的本能。 7、同化和顺应 所谓同化，是指在某个情景中，儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。而顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。 8、机能性角色 这是儿童通过模仿范例或对象（如司机）的一两个最富特色的典型角色动作（如转方向盘）来标志他所模仿的对象。 9、内部动机 动机作为推动人去活动的心理力量，指向于解释个体活动的原因。我们可以把活动动机分为内部动机与外部动机。内部动机是指活动本身来自于活动主体自身的需要。 10、游戏性体验 儿童作为游戏的主体，在游戏中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心理体验，它影响着儿童对于游戏的态度（如积极或不积极）和评价（喜欢或不喜欢），这种在游戏中产生的主观感受或心理体验，就是游戏性体验。游戏性体验对于判断一种活动是不是游戏至关重要。事实上，游戏性体验是所有游戏不可或缺的重要心理成分。 11、感觉运动游戏 也称机能性游戏、练习性游戏或实践性游戏，是最早出现的游戏形式，它是在感知运动发展阶段出现的，主要是两岁前的婴幼儿进行的游戏。其游戏的动因在于感觉或运动器官在使用过程中所获得的快感，主要由简单的重复动作或运动所组成。 12、象征性游戏（符号游戏） 这是学前儿童典型的游戏形式，是幼儿阶段最常见的。它带有“好像”和“假装”的特点。儿童在这种游戏中，把一种东西当做另一种东西来使用。学前儿童在象征性游戏中可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支持，进行想象，并会用语言符号进行思维。象征性游戏也使儿童能够在虚拟的情境中满足在现实生活中不能实现的愿望和要求。 13、创造性游戏 创造性游戏是探索游戏的更复杂的表现形式，其目的倾向于从获取信息较为更大程度的娱乐满足。这类游戏较多地体现儿童主动的、创造的主体特征，突出游戏是儿童自主自愿的、创造的活动。包括角色游戏、结构游戏、表演游戏等。 14、以人代人（即角色扮演） 以人代人是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及其特征，即角色扮演。它是儿童象征性认知功能的一种表现形式。 15、角色行为 角色行为是以他人为参照系，根据表象来模仿别人的行为。它既是角色扮演的最基本的成分，也是最早出现的成分。最早发生的不成熟的角色行为表现为角色的动作。这种角色的动作最早在婴儿阶段发生，但往往是一种自我模仿。 16、以物代物 以物代物是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名称命名当前的物体。 17、情景转变
9 情景转变是使行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。 18、结构造型玩具 主要指积木、积塑、橡皮泥、黏土、沙等各种结构造型材料，既有人造的，也有天然的。有的人将颜料、蜡笔、剪刀等辅助工具也归入此类。儿童在建构活动中，运用的主要是这类玩具。 19、游戏 游戏是发生于一定情景中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动。 20、游戏的教育化 是指用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。 21、主体性原则 从幼儿的立场上考虑，幼儿园游戏实施时应遵循主体性原则。组织实施游戏时应充分考虑幼儿的年龄特点及身心发展水平，根据不同年龄班的幼儿身心和心理发展状况，选择合适的游戏内容，其难度应适中，还应考虑到确保游戏的安全性，保证游戏的趣味性和充分尊重幼儿的积极主动性，保证幼儿游戏的活动性和注意游戏的发展性。 22、活动区的相容性 所谓相容性是指在布置活动区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活动区安排在一起，以免相互干扰。 23、自制玩具 自制玩具有两层含义：一是指儿童在教师指导下利用原料制作自己喜爱的玩具；二是指教师根据教育活动的需要，有目的地制作玩教具，以补充现成玩教具的不足或缺陷。 24、教学游戏 以教学方式来组织儿童的游戏，是教学游戏的组织形式。这种游戏实施的组织，实质上是以游戏的形式开展活动实施教学，完成特定的教育教学目标，即教学的游戏化。
五、简答题 1、简述国外学前儿童游戏理论研究兴起的历史前景。 答：儿童游戏研究始于19世纪下半叶，这是与当时科学理论发展的历史背景分不开的。19世纪，自然科学的三大发现：细胞、能量守恒与转化定律和生物进化，改变了人们对世界的看法和思维的方法。曾经被认为是静止的、固定的、僵硬的一切东西，都被证明是在永恒地流动和在循环中运动、变化着的。最早的游戏理论正是在这样的历史背景下，并在达尔文生物进化论思想的直接影响下出现。 2、简述国外学前儿童游戏理论的心理学研究的发展趋势。 纵观一百多年来儿童游戏的心理学理论和研究的演进，我们可以看到这样几个发展趋势： （1）从理论的发展来看，理论本身由纯思辨的性质向实证的性质转变。早期的一些游戏理论都是主观思辨的产物，缺乏实验依据。20世纪开始，逐渐重视在实验研究的基础上提出假说，形成理论体系。这种变化在埃里克森（Erikson）等精神分析学家的工作中已见端倪，到皮亚杰那里逐渐明显，在伯莱因、贝特森等人的研究中更为明朗。 （2）从游戏价值观的变化来看，对游戏的发展价值的认识由思辨的、不全面的 有所侧重的，发展到确切的、全面的认识。如果说20世纪50年代左右受精神分析学派的影响，比较注重游戏的情感发展价值，70年代受皮亚杰等认知学派的影响，比较注重游戏的认知发展价值，那么，80 年代，人们则开始注意游戏对于儿童身心各个方面的发展价值。 （3）研究的范围逐渐拓宽，人们不仅注意纯理论的问题，而且逐渐注意应用问题。开始重视研究像影响儿童游戏的条件因素（如亲子关系、同伴关系、家庭环境以及物质环境的组织与安排等）这样一些应用性较强的课题。但是， 10 三亿文库包含各类专业文献、各类资格考试、应用写作文书、行业资料、中学教育、高等教育、文学作品欣赏、幼儿教育、小学教育、《学前儿童游戏》练习题库及答案80等内容。　
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　　一 游戏冲动：儿童文学作家为何而写
　　(一)&&&&&&&&&&&
　　再造童年与精神补偿
　　诚如上文所说，儿童文学是儿童游戏的审美内化，是观念的、符号形态的游戏。儿童文学不是自行产生的，而是作家的艺术创造。既然如此，就涉及到一个问题：儿童文学作家缘何要写儿童文学？又是怎么进入这种审美游戏的？
　　先来回答第一个问题。对于儿童文学作家为什么要写作儿童文学作品，以往的观点大多集中在“为儿童”上。儿童文学作家出于社会责任感和良知，自觉自愿地为少年儿童创作，为他们提供既为他们所喜闻乐见，又有助于他们身心健康、精神发展的文学作品。也就是说，儿童文学作家写儿童文学，是一种客观的社会需要。从社会学角度看，这种看法不无道理。因为儿童文学是儿童的精神消费品，其既然有社会性需求的一面，那么则必然有文学生产行为、生产过程的产生。话虽如此，但是，儿童文学毕竟是成人“精力盈余”后的一种审美创造，它和其他人类审美构成物一样，主要是一种主体见之于客体的实践活动，是审美领域“人的本质力量的对象化”。因此，就创作过程和审美凝成物作品来说，来自作家自身的因素还是占主导地位的。相比较而言，社会关于儿童身心成长的客观需要，毕竟只是外源性的因素，显然无法构成儿童文学作家选择儿童文学这一审美游戏的根本原因所在。――毕竟，儿童文学作家不是“只知奉献，不求回报；心向儿童，忘却自我”的圣徒。而且，如果这果真是儿童文学作家为儿童写作的“秘密”，显然也有悖人类游戏的本质属性。
　　那么，既如此，儿童文学作家又缘何要进行儿童文学创作呢？
　　人本主义心理学家马斯洛认为，人的基本需求可分五个层次：生理需求、安全需求、爱的需求、尊重的需求和自我实现的需求。根据这一理论，能够让一个儿童文学作家在远离童年之后，重新在精神上回归童年，自觉自愿地提起笔来为儿童创作，其内在心里动因只能有一个，那就是自我实现的需求。不仅如此，马斯洛在谈及一个人之所以投身于某一事业、使命、工作时，还将其心理动机分为“内在性需求”和“外在性需求”两种。“内在性需求”是一个人在特定的物质或精神场域中，其内心产生的反应。比如有人喜欢登山运动，常年盘桓于群山峻岭之中，乐此不疲；还比如，有人喜欢文物收藏，于是，便不惜倾家荡产四处搜寻散失民间的古玩文物，以致于呕心沥血、珠锱必较……但凡这些行为、状态，都大体有一个共同的特征，那就是主体对客体表现出了“高度的精神投入，充满幻想和痴迷”。之所以如此，最根本的原因就在于“人内在地感觉到一种与责任感完全不同的自我沉迷”。这是主体内在价值的体现，更是他自我表现的需要。按照马斯洛的表达，就是“我意欲”、“我需要”。
　　而“外在的需求”则是“主体对环境的反应”。在此种心理氛围里，人所感受到的，更多是责任感、使命感、义务感，他不是主动应对，而是被某种外部力量推动着去对环境和需求作出反应。按照马斯洛的说法，此时，他的心理表现为“我必须”“我应该”。基于人类心理驱动的这两种力量源泉在人行为发生中的不同作用，马斯洛进而提出“真正的自我实现应该是‘我意欲’和‘我必须’的合二为一，是内在的需求与外在的要求的契合一致。”也就是说，“我意欲”最终应该演化成“我必须”。
　　事实是否果真像马斯洛说的这样呢？我们来看儿童文学作家们对于自己“为什么写作儿童文学”的自述：
　　要是有人问我：“你为什么要写儿童文学？又是怎么样开始的？”
　　我的回答简单明了：我学写儿童文学，从而热爱儿童文学，是为孩子们，是从工作上的需要，又是感情上的激发，兴趣上的满足，思想上的安慰……
　　――陈伯吹《蹩脚的自画像》
　　一起了要写童话的念头，我就觉得很兴奋，有一股压抑不住的创作欲望，好象就要见到一个久别的亲人似的。这是我后来也写其他体裁的作品时所没有的。大概是童话又把我带回童年去了，引起我许多美好的联想。
　　――郑渊洁《童话属于孩子们》
　　我写童话的动机不是去哄孩子、教训孩子，而是试图用童话的形式述说我对这世界的一些感受。就跟一般人一样，心里有话总想找个人说说。能用这个办法，让更多的人听我说，我会说得更起劲些。当然，由于童话这种体裁的主要读者对象是孩子，我就得考虑要说得让孩子们乐于接受，至少乐于接受这故事――我不要求小读者能一下子全部领会作品的深层意蕴。
　　――周锐《童话创作漫谈》
　　小时候，我爱幻想。绿绿的湖，远远的山，圆圆的月，蓝蓝的海，都会在我的幻想里活起来。现在我大了，还是喜欢幻想。对人类的爱，对祖国的爱，对大自然的爱，都会在幻想里像火一样闪光。这一切写下来，就是童话，就是我爱的表达。
　　――冰波《大海，梦着一个童话?作者的话》
　　这样的例子还有很多、很多。鲁迅曾经说过：文学都是作家的自叙传。虽然说的是普遍意义上的文学，但是，我们由上面四份作家自述可以看出，这句话之于儿童文学创作，也是适用的。足见，对于儿童文学作家来说，他们之所以义无返顾地投身儿童文学创作，不仅仅是出自“外在性”的社会需求，更是源于内心的一种自我需要，或者说“内在性”需求。
　　换句话说，儿童文学创作，对于儿童文学作家而言，其魅力不仅仅在于它是一种“铁肩担道义”的社会性行为，更是因为其中寄寓着作家作为成年人深厚的内在精神需要。这种精神需要具体来说，就是通过“再造童年”而达到“精神补偿”的愿望。而正是在此基础上，儿童文学成了许许多多葆有童年心性的儿童文学作家经年不去的“白日梦”。
　　难道不是吗？现实里，孩子往往总是被理解为成人生命的延续和再生。孩子延续的不仅仅是成年人渐渐苍山日幕、夕阳西下的生命形态，更有他们人生早年残缺的经历、未竟的愿望。由是，生活里，有多少孩子在父母的预设、安排下，弹钢琴、学围棋、练舞蹈、读奥数……这一切都是因为，大人们总是期望通过“不输在起跑线上”的成长策划，去重新体验或改造自己的童年，也让孩子的生命发展补偿自己童年曾经的缺失。当然，这是一般人关于童年的认知视角。我将之称为成人之于童年的“代际补偿”――就是在下一代身上，实现自己对于童年的幻想性改造和精神补偿。
　　对于儿童文学作家来说，除了现实的“代际补偿”之外，另有一种更加理想的“补偿”方式，那就是儿童文学创作。在儿童文学创作中，作家经由文学想象，通过故事和形象，为自己创建起一个虚拟的童年生命空间。在这个空间里，他是可以呼风唤雨、生杀予夺的主宰；在这个空间里，他可以尽情体验、回味成长的每一个美好瞬间；在这个空间里，他也可以任意修正、随时转移童年曾经的种种缺憾……
　　这个过程，弗洛伊德称之为“白日梦”，并将它与“儿童游戏”联系起来。他说，作家的所作所为与玩耍中的孩子是一样的。他创造出一个他十分严肃地对待的幻想的世界――他对这个幻想的世界怀有极大的热情――同时又把它同现实严格地区分开来。在这个世界里，语言保留了儿童游戏和诗歌创作之间的这种关系……当人们长大以后，他们停止了游戏，他们好象也放弃了从游戏中获得的快乐。……事实上，我们从来不可能丢弃任何事情；我们只不过把一件事情转换成另一件罢了。似乎是抛弃了的东西实际上被换成了一个替代物或代用品。同样，长大了的孩子在他停止游戏时，他只是抛弃了与真实事物的联系；他现在用幻想来代替游戏。他在空中建筑城堡，创造出叫“白日梦”的东西来。[1]
　　假如弗氏的说法能够成立，那么，我们就可以这样说，正是这种“白日梦”，蕴蓄了儿童文学作家“再造童年”的深层创作动机，也正是这种“白日梦”，恰恰作为审美游戏给作家带来了“精神补偿”意义上的心灵寄托。具体来说，就是这其中，不仅表达了成年人格在更高人生阶梯上再现童年、超越自我的价值取向，而且也是作家郁积在心的童年体验、记忆的一次次集中释放和宣泄……
　　(二)游戏冲动和自我表现
　　游戏是生命存在的基本形式，是人类文明的源头。举凡人类一切文化现象，无不是游戏的化身。“仪式产生于神圣的游戏；诗歌诞生于游戏并繁荣于游戏；音乐和舞蹈则是纯粹的游戏；智慧和哲学在源于宗教性竞赛的词语和形式中找到自己的表达……”[2]这一切都是因为，人是游戏者。游戏化的生存，是人类最为本真的存在方式。游戏式的活动，是最能体现人类本质力量的活动。正因为如此，席勒才说：“在人的一切状态中，正是游戏而且只有游戏才使人成为完全的人……说到底，只有当人完全是人时，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”在此基础上，对于游戏为什么能够成为人类一切文化活动的源泉，并伴随人类生命过程始终的诘问，哲学阐释学大师迦达默尔给出了答案：这一切都是因为，游戏的存在方式是自我表现。而自我表现乃是自然的普遍的存在状态。游戏的自我表现就这样导致游戏者仿佛是通过他游戏某物即表现某物而达到他自己特有的自我表现。[3]
　　迦达默尔的这一说法与我们上文所提到的马斯洛关于人行为动机的“内源性”理论有异曲同工之处。他们都注意到了“自我需求”“自我表现”在人类活动中的核心意义。所不同的是，马斯洛主要是从行为主体心理动因的角度作分析，而迦达默尔则阐释了一种游戏作为文化创造所具有的普遍的存在法则。如果单就理论观点所涵盖的意义范畴看，迦达默尔的阐释显然具有更加宽泛的普适性。
　　当然，至于说到本节论题中的儿童文学作家及其创作，笔者以为，迦达默尔游戏概念中的“自我表现”与儿童文学创作中，作家创作动机意义上的“内在性”需求毕竟还不是一回事。正如同，我们不能把实物性的游戏形态简单称为艺术一样。同样，在常态的童年生活和儿童文学之间也不能简单划等号，而是要在精神创造的基础上，明晰这两者之间“源”与“流”、“物”与“象”的关系。因为毕竟，在游戏和艺术、生活与文学之间，还存在着一个审美转化的问题。这个转化，虽然是由作家来实现的，但它离不开生活、游戏的现实支撑。更何况，这个从生活到文学、从游戏到艺术的审美实现的过程，就寓于自我表现的过程之中。
　　关于这一点，迦达默尔在他的理论里，也说得很清楚。他说：“我把这种促使人类游戏真正完成其作为艺术的转化称之为向构成物的转化。只有通过这种转化，游戏才赢得它的理想性，以致游戏可能被视为和理解为创造物。只有至此，游戏才显示出好象与游戏者的表现性行为相脱离，并且存在于游戏者所游戏之物的纯粹现象之中。”“艺术的表现按其本质就是这样，即艺术是为某人而存在的，即使没有一个只是在倾听或观看的人存在于那里。”[4]
　　游戏脱离其具体形态成为审美现象，成为人类的精神创造物，这既是游戏“理想性”的体现，同时也是它作为艺术作品的见证。至此，游戏就从一个匍匐在地表之上，始终没有离开现实土壤的实体性现象世界，腾身而起，进入了一个既漂浮于现实云端，又时时俯瞰着大地的观念性审美世界――一种完全转化了的世界。
　　可见，诚如上文所说，从生活到文学、从游戏到艺术的审美转化之所以能够发生，完全得宜于游戏作为人类文化母体，其与生俱来的存在方式――自我表现。正是出于“自我表现”，作为成人的儿童文学作家才在远离童年之后，自觉地在精神上回归童年，并通过“再造童年”的儿童文学创作，表达自己对于人生童年阶段的深深眷恋；正是出于“自我表现”，作为成人的儿童文学作家才作为葆有儿童心性的、成熟的儿童，自觉地担负起“塑造民族未来性格”的使命，将自己丰富的人生智慧、社会经验、艺术感觉，熔铸在写给孩子的作品里，引领他们谋求生命的健康发展；正是出于“自我表现”，作为成人的儿童文学作家才于诸多的艺术创造路径、审美想象领域，只具慧眼，选择了儿童文学作为与自己心灵契合的精神表达方式……
　　显然，正是基于“自我表现”的内在需求，儿童文学作家选择儿童文学绝非偶然。和其他艺术形式、文学表达一样，作为精神文化产品，儿童文学作品之于儿童文学作家，是自我实现的方式，是价值体现的途径，是物化的精神结构，是人格与情感的结晶。儿童文学作家借助于在儿童文学中的“自我表现”既回溯到过去，又开启了未来；既化身为儿童，又超越了自己。可以说，“自我表现”成为儿童文学作家精神自由的象征，也是他们文学创造力得以勃发的根本原因所在。
　　当然，儿童文学作家创作中的“自我表现”不是独立完成的，是需要观众或者说读者配合的。
　　正如迦达默尔所说，“虽然游戏者好象在每一种游戏里都起了他们的作用，而且正是这样游戏才走向表现，但游戏本身却是由游戏者和观赏者所组成的整体。事实上，最真实感受游戏的，并且游戏对之正确表现自己所‘意味’的，乃是那种并不参与游戏、而只是观赏游戏的人。在观赏者那里，游戏好象被提升到了它的理想性。”“对于游戏者来说，这就意味着：游戏者并不像在每一种游戏中那样简单地起着他们的作用――游戏者其实是表演他们的作用，他们对观赏者表演他们自己。”[5]
　　也就是说，游戏中游戏者的“自我表现”不是“独乐乐”，而是“众乐乐”；因为当游戏者“自我表现”、“自我表演”的时候，游戏是低层面的单一价值形态，只有当游戏者“自我表现”“自我表演”进入读者或公众视野，游戏才能获得“理想性”，才能实现游戏审美价值的最大化。
　　在迦达默尔的理论中，艺术作品就是游戏。换句话说，艺术作品的真正存在不能与它的表现相脱离，并且正是在表现中才现出构成物的统一性和同一性。而艺术作品的本质就包含对自我表现的依赖性。这意味着，艺术作品尽管在其表现中可能发生那样多的改变与变形，但它仍然是其自身。这一点正构成了每一种表现的制约性，即表现包含着对构成物本身的关联，并且隶属于从这个构成物所取得的正确性的标准。显然，在这里，迦达默尔所说的“构成物”就是指游戏，而艺术的构成物则是指文本或作品。按照这种理解，艺术的使命不再是自然理想的表现，而是人在自然界和人类历史世界中的自我发现。
　　诚如前文所说，儿童文学是基于儿童生命形态的文学。儿童的存在先于儿童文学的存在，儿童的存在决定了儿童文学的存在。足见，儿童文学是极其重视读者效应的文学形态。没有读者的儿童文学，或者为读者所拒绝的儿童文学，都是丧失存在根基与合理性的。也正因为如此，现实的儿童文学创作中，就要求儿童文学作家的“自我表现”要契合儿童的审美特点、精神需要、接受趣味，只有这样的儿童文学创作、儿童文学作品，才能算是完满的，才能达到它的“理想性”。
　　贝内德托?克罗奇在《美学》一书中曾说：“任何一部艺术作品和文学作品都是‘表现’，任何一个作家在写作活动中都在‘表达’自己的思想感情。”这些话的正确性是显而易见的。确实，必须是有人表达自己的思想感情，一部文学作品才能产生，否则，文学就丧失了其存在的内在依据。
　　从这个意义上，窃以为，儿童文学是儿童“此在”生命状态下的“自我表现”与成人作家“彼在”生命形态里“自我表现”的统一。假如成人作家“彼在”生命形态的“自我表现”在作品里借助艺术想象与文学形象，以儿童“此在”生命状态的形式表现出来，为他们感同身受、心领神会，与他们形神逼肖、心心相印，那么，这样的儿童文学创作一定程度上就是成功的，这样的“自我表现”也就获得了“理想性”。反之亦然。
　　可见，正如同游戏一样，儿童文学创作作为一种审美游戏，它是作家创作和读者阅读合二为一所构成的整体。儿童文学作家的“自我表现”，只有在读者那里，才能最终得到价值确证与审美实现。
　　二 游戏享受：儿童文学乐趣从哪里来
　　(一)“隐含读者”?现实读者?多元对话
　　迦达默尔在论及游戏与艺术的本质时，曾经这样说过：“如果艺术不是一簇不断更新着的体验――其对象有如某个空洞形式一样时时主观地被注入意义――‘表现’就必须被承认为艺术作品本身的存在方式。这一点应有表现概念是从游戏概念中推导出来这一事实所准备，因为自我表现是游戏的真正本质――因此也就是艺术作品的真正本质。所进行的游戏就是通过其表现与观赏者对话，并且因此，观赏者不管其与游戏者的一切间距而成为游戏的组成部分。”[6]
　　艺术的本质是游戏。游戏的本质是自我表现。因此，自我表现也就成为艺术作品的本质。这个推论表面上看，似乎简单明了。但涉及到具体的艺术作品，却远非这么简单。首先，在迦达默尔理论看来，游戏者的“自我表现”要想体现其游戏本质，达到它的“理想性”，就必须屏弃那种“孤芳自赏”“顾影自怜”的“独舞”状态，成为“观赏者”的视觉享受。也就是说，游戏者的“自我表演”，惟有获得观赏者的目光注视与心灵呼应，才会放射出璀璨的光辉。可见，此时，观赏者对于游戏者来说，不仅仅是观众和见证人，也是推进器和催化剂。其对于游戏的最终完成及价值实现不仅举足轻重，而且不可或缺。
　　其次，观赏者作为不直接参与游戏的人，他在游戏过程中，也不是束手旁观、消极被动的。他的目光激发，他的精神点燃，都将直接决定了游戏的过程是否通畅，游戏的结局是否完满。从这个层面上说，观赏者在游戏过程中，自有其主动性和创造性。按照迦达默尔的说法，就是“游戏就是表现者与观赏者的对话”。在这里，“对话”这个词汇非常准确地揭示了游戏及其现实形态的内在机制。表面上看，游戏是游戏者与观赏者的“对话”，更深层，则是游戏者“自我表现”的过程与观赏者“暗自欣赏”之体味的和谐、统一。
　　对于游戏者何以“自我表现”，迦达默尔已经做过详尽的阐释：“自我表现”是游戏的存在方式。也是自然界普遍的存在状态。而对于观赏者为何要“欣赏(自我)表现”，迦达默尔的理论却没有给出明晰的答案。但是，在笔者看来，这个疑问实际上是不证自明、无须回答的。因为答案已经蕴涵在“游戏”过程之中了。那就是，正如同“自我表现”能够带给“游戏者”身心满足一样，“欣赏表现”同样也能够为“观赏者”赢得精神乐趣。可以说，寻求并体味乐趣，就是“观赏者”之所以自觉自愿成为“游戏”组成部分的最大秘密！
　　联系到我们论题中儿童文学作家的“自我表现”与儿童读者的“观赏者”身份，儿童文学阅读在童年生命发展史上，一经诞生，就绵延不断、生生不息，其原由也盖源于此。
　　确实，儿童文学是文学门类中，最具读者意识、读者效应的品种。正是儿童作为读者身份的确立，才催生出儿童文学艺术之花的绽放。然而，现实中，读者其实是一个涵盖十分宽泛的概念，并不能与儿童文学这一特定审美范畴形成严丝合缝的呼应。因此，谈及儿童文学，我们就有必要对“读者”的概念进行限定。按照接受美学的划分，现实文学场域中的读者大体可分为“现实读者”、“隐含读者”、“理想读者”三类。第一类和第三类因与我们下文的论题无涉，故略去不谈。这里，我们重点来谈“隐含读者”。
　　“隐含读者”，根据伊瑟尔的接受美学理论，就是指在文本给定主题和风格暗示的前提下，最能理解和回应文本蕴涵的读者。所有的文本都有隐含读者，而“儿童文学的隐含读者都是儿童――作者在创作过程中假想为读者的儿童。”[7]
　　在儿童文学中，我们之所以强调“隐含读者”的概念，不仅因为作为“隐含读者”的儿童，就是儿童文学的主体读者，是儿童文学得以发生、存在、延展的社会基础。更在于，把儿童作为“隐含读者”，其实就是设定了儿童文学的审美趣味、表达方式、题材样式、价值取向。
　　有了儿童作为“隐含读者”，儿童文学作家在下笔之时，就可以做到“有的放矢”，从而避免文本表达和题材蕴涵一味拔高、求深，以致于最终弥合了“儿童”与“成人”的区分，将儿童文学创作并轨为成人文学创作的“写作越界”现象的发生；有了儿童作为“隐含读者”，儿童文学作家构思时，就可以避繁就简、举重若轻，选择符合儿童审美趣味、贴近儿童现实生活、心灵特征的表达方式、生活素材进行创作，从而让笔下的儿童文学成为孩子们喜闻乐见的心灵大餐、精神馈赠；有了儿童作为“隐含读者”，儿童文学作家的“自我表现”才会深深植根于童年的土壤，与儿童灵犀相通、心心相映，从而有效避免了作家主体“自我”被无限渲染、玩味、放大的审美趋向，最终顺利抵达趣味洋溢而又悠远深沉的艺术境界……
　　可见，“隐含读者”的存在，对儿童文学作家作为“游戏者”的“自我表现”来说，可谓功莫大焉！
　　但是，“隐含读者”的最佳效应还不止于此。“隐含读者”还需要演变为“现实读者”才能够最终体现其价值，才能够和“游戏者”一起，促使“游戏”圆满完成。这一点，主要是由儿童文学作为审美游戏，其审美形态与文本效应主要是由“游戏者”(儿童文学作家)与“观赏者”(儿童文学读者)共同实现这一存在方式决定的。在这里，“现实读者”就成为“隐含读者”的外化或具象化。现实读者演变为隐含读者。它们成了两个完全重合的同心圆。
　　实际上，正如上文所说，当“隐含读者”成为儿童文学作家进入创作的阅读设定，或化身为作家“自我表现”的内在心理氛围时，“隐含读者”作为作家“审美游戏”的旁观者，其对话功能还是相当有限的。因为毕竟，此时儿童文学作家的“审美游戏”还处在中途，还无法仅凭虚拟的“观众”参与就获得“理想性”。只有当作为“观赏者”的儿童读者与作为“游戏者”的儿童文学作家通过作品，获得了实实在在的“对话”时，儿童文学作品作为“审美游戏”的结构物，才会被充分激活，才会实现其“自我表现”的最大意义。
　　鉴于此，笔者认为，儿童文学作为“审美游戏”的价值流程应该是这样的：
　　图示一：
　　创作前&&&&&&&&&&&& &&&&&&&创作中&&&&&&&&&&&&&&&&& 创作后(作品)&
　　作家层面(游戏者)
　　图示二：
　　阅读前&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 阅读中&&&&&&&&&&&&&&&&&&&& 阅读后&
　　读者层面(观赏者)
　　图示三：
　　文学对话
　　由上述图式，我们至少可以看出两方面的信息。其一、由儿童文学作品而展开的儿童文学作家(游戏者)与儿童读者的对话在“观赏者”层面上，主要形态是由“现实读者”完成的。在此之前，“读者”在儿童文学作家作品构思、创作过程中的主要意义在于，先是以社会需求的形式融合为作家的心理动机，接着以“隐含读者”的方式对作家的“自我表现”加以限定。这样一来，在“现实读者”这里，作为“游戏者”的作家和作为“观赏者”的儿童之间的“对话”就既是“自我表现”的终结，也是“自我表现”的扩散。作家的“自我表现”通过语言、形象、场景、主题等文学元素，最终为儿童读者所体认、所接受，并或融合为他们的审美感受，或升腾人他们的生命颖悟，最终随着时间的流失，渐渐弥散在他们的心灵中、意识里，成为他们精神结构的有机组成部分。
　　其二、儿童文学作家作为“游戏者”与儿童读者作为“观赏者”经由作品展开的“对话”是双边的、多向的。儿童文学作家作为“对话”的主导方，通过艺术想象和文学表达，将自己丰富的人生体悟、社会洞察、情感积累、审美经验熔铸在写给孩子的儿童文学作品里，让孩子们在阅读中感同身受、心领神会，获得直接的精神滋养。这个过程，我们可以称之为“作家培育读者”。当然，儿童读者作为“对话”过程的应受方，也不是消极被动的。正如上文所说，他们不仅在作家创作的构思阶段和写作阶段，以“隐含读者”的身份为作家的创作提供审美预期、价值导向、表达方式的限定和参照，而且还以“现实读者”的阅读效应为作家“自我表现”的最终价值实现提供契机。
　　除此之外，“现实读者”的阅读作为信息反馈机制和资源背景，也在作品流通的过程中，逐渐融合为作家读者意识和审美心理的有机组成部分，并伴随着作家文学生活的进展，渐渐与作家无时不在的自我表达纠结在一起，化合为新的创作冲动，催生出更新的儿童文学作品。这个过程，我们也可以叫做“读者培养作家”。
　　由此可见，儿童文学作家与儿童读者之间的“对话”决不是单一的、单向的；而是复合的、多元的。在这个过程中，儿童文学作家和儿童读者彼此既是施动者，也是受动者；既是奉献者，也是受惠方。在这场审美的游戏中，他们借助儿童文学作品，签定的是一个“互利互惠”的双边协定。游戏开始，他们精神交流，心灵碰撞，各得所需。游戏结束，他们心满意足，心领神会，都是赢家。
　　因此，如果回到“审美游戏”的层面上，我们或许完全可以这样说：“对话”是游戏的存在形态，也是儿童文学根本的存在形式。在儿童文学特定的“对话”场域中，儿童文学作家是“游戏”的发起者、主导方，是“游戏规则”的制订者，游戏过程的操盘手，是整个游戏活动的“主谋”；而儿童读者则是“游戏”的参与者、跟从者，是“游戏规则”的执行人，游戏过程的实践者，也是整个游戏活动的“群众”。在这个原则下，儿童文学就是由一群眷念童年、心怀明天、才情不凡、孜孜不倦的成年人引领的一支锣鼓喧天、激情荡漾，汇聚着各种肤色孩子笑声、欢呼声的远行队伍；就是一幕由想象超拔、精力旺盛、活力十足、创造无限的孩子们在生命的旷野上演绎出来的灿烂春天……
　　(二)阅读的乐趣从哪里来
　　正如同自由、轻松对于游戏的发生不可或缺一样，乐趣对于写作过程和阅读行为的展开也是至关重要的。甚而言之，乐趣是关乎文学命运的最重要的因素之一。
　　我们说，儿童文学作家之所以为孩子写作，是因为在“自我表现”的审美创造中，他能够体味到情感宣泄、精神补偿、心灵净化、价值实现的乐趣。同样，儿童读者之所以喜欢阅读那些为他们喜闻乐见的故事，也是源于乐趣的吸引。因为“不管大人还是孩子，喜欢阅读的人都知道，他们之所以阅读主要是因为他们享受这个过程，而非阅读对他们有好处。即使有时候人们阅读的确是为了收益，但他们也从阅读思考中得到了乐趣。”[8]可见，文学的乐趣是让人们亲近文学的根本原因所在，这一点无论对于作家，还是之于读者，都是一样的。
　　既如此，那么究竟何为文学的乐趣？理论家罗兰?巴特认为：文学的乐趣有两种。一种他称之为“快乐”；另一种他称之为“快感”。快乐的文本，常常会让人感到满足、充实、心情愉快；它源于文化且不会打破文化，是跟舒适的阅读实践联系在一起的。快感之文本，使人感到挫败和不安。甚至有些无聊乏味，它扰乱读者的历史、文化和心理假设，打断读者的趣味、价值和记忆的连续性，给读者和语言的关系带来危机。第一种乐趣是大家所熟悉的，它符合读者的期待和喜好。第二种乐趣是令人感到陌生的，它打断读者的期待，让读者从熟悉的事物中脱离开来。[9]按照罗兰?巴特的说法，文学的阅读，要么是获得“快乐”，要么是感受“快感”，无论如何，只要你翻开一本文学图书，并连续不断地阅读下去，你总归能够获得乐趣。上述观点尽管有些绝对，但是我们不能否认，其中还是自有其合理的部分。
　　如果以此来推论，在儿童文学的阅读效应上，我们是否也可以这样说：儿童文学读者既为“快乐”而读，也为“快感”而读――既可以享受文本满足期待的舒适感，也可以享受文本发出挑战的“快感”。(前者适用于常态的、传统的文学作品，后者则应对具有探索性、先锋性的作品)总而言之，文学乐趣对于儿童读者始终是敞开的。
　　但事实上，儿童读者获得文学乐趣的过程并不简单。原因之一就在于“成人意识”的介入。现实中，儿童文学常常被当成“教育”的材料。儿童文学文本被肢解为语言、句子、段落、结构，并美其名曰为了发展孩子们的语言技能、增长他们的知识、培养他们的所谓创造力。即使文本不被当作学习词汇或科学知识的基础，也常常被视为文化传承的传播渠道，或发展认知的信息资源。
　　实际上，这种过于看重文学教育功能的阅读指导，在相当程度上已经削减了儿童享受文学的乐趣。热爱文学的孩子总喜欢按自己的方式阅读，他们一般不会借文学来研究蜘蛛，更不会追求什么“想象能力、创造能力”的提升。热爱文学的孩子阅读文学只是因为他们享受这个过程，他们喜欢的是文学本身，而不是文学之外的其他东西。所以，从这个意义上说，为了不干扰儿童享受文学的乐趣，成人可以通过自己丰富的人生阅历、艺术经验引导阅读，而不是靠着理性的知识，人为地干涉和预设阅读。只有这样，儿童才可能在文学阅读中真正体味到内在的乐趣。这些乐趣，在加拿大童年文化学者佩里?诺德曼和梅维丝?雷默的分析中，居然有23种之多。而在笔者看来，儿童文学阅读主要的乐趣其实大致有以下四种：
　　1、“欣赏自我”的乐趣。
　　请注意，这里的“自我”意指的是双重“自我”。这个“自我”既是儿童文学作家熔铸在作品中“自我表现”层面上的“现实自我”，也是进入阅读的儿童读者，在通过对作品中的童年形象、童年表达进行参照、反观后，所意识到的、正处于不断萌芽、觉醒、建构中的 “精神自我”。而在此基础上，儿童读者于阅读中，欣赏“自我”的时候，体味到的也是“双重”的乐趣。第一重乐趣在于，作家弥散在人物形象和故事情节中的童年体验、艺术想象、文本构思带给读者的新奇感、认同感。也就是罗兰?巴特所说的“舒适感”。第二重乐趣则是孩子们阅读中，因进入儿童文学作家所创设的丰富、饱满的虚拟艺术空间，而获得的想象层面的欣悦感、满足感。其中，第一重乐趣是第二重乐趣的基础。第二重乐趣是第一重乐趣的绵延与扩散。没有第一重乐趣，儿童不会亲近阅读，或者即使进入阅读了，也不会持续下去；没有第二重乐趣，儿童阅读的效应就无法保证，这样的阅读就只能停留在“浅尝辄止”的层次，形象过目即忘，快乐转瞬即逝。
　　之所以如此，就在于，儿童文学阅读中真正的乐趣获得在于“转化”――即将儿童文学作家的“自我”，转化为儿童读者的“自我”。这样一来，儿童读者在阅读儿童文学作品中，欣赏、体认作家“自我表现”的过程就变成了印证自我、参照自我、净化自我，最终升华自我的过程。而这才是“欣赏自我”真正的乐趣所在。这种阅读效在一些写实的、以塑造人物命运为主的儿童文学作品中体现得尤为明显。
　　我们来看这样一段文字：
　　汤姆一心巴望着午休的自由，要不也会找点有趣的事情消磨这沉闷的时间。他的手东摸西摸，伸到口袋里去了；他的脸上不由自主露出谢天谢地的神情。顿时容光焕发起来。那只匣子便鬼鬼祟祟拿了出来。他把扁虱放出来，放在平滑的长桌上。那小东西也欢天喜地喜欢不尽，但它喜欢得太早了；因为，当它谢天谢地爬开去时，汤姆用大头针一拨，叫它换个方向。
　　――[美] 马克?吐温《汤姆?索亚历险记》
　　情节中，在顽童汤姆的身上，显然寄寓着作家马克?吐温对于童年的无限理解和尊重。他没有将“汤姆”塑造成一个更符合上流社会认可的乖巧、柔顺、文雅、安静的男孩，而是倾尽笔力，着意刻画了一个活力十足、妙想迭出、聪明伶俐、胆大心细的“顽童”。很显然，这个汤姆，一定程度上，就是童年时代的作家自己。他不但认可、欣赏这样的童年面貌，而且还以文学的方式缅怀、回味、眷恋、纪念着那一段单纯、稚拙，却又惊心动魄的岁月。当然，小读者在阅读这段文字的时候，也既得到了“想象体验”的乐趣，同时也从作家的描述中，窥见了自己的影子，了悟了自己生活的趣味或缺憾。这既是一种参照，也是一种返观。其中，自然蕴涵着丰富的阅读乐趣。而这种乐趣的核心部分，就是上文所说的双重的“自我表现和欣赏”。
　　当此时，儿童文学文本，就如同一块光可照人的双面镜子，一面是虚拟的镜像，孩子们从中看见了丰富而辽远的想象的世界，体味到虚拟创造的乐趣；另一面是现实的自己、现实的图象，儿童在想象与现实的比照中，发现生活的诸多快慰或无奈、缺憾，从而在心灵的多种体验里，不断调整、融合、重建起自己内在的精神结构。
　　2、形象阐释的乐趣。
　　在儿童的成长中，以符号体认、运用为基础的阅读能力的获得是极其重要的。它让儿童的快乐体验某种程度上从外在世界逐渐迁徙到内在世界，也使他们精神世界的扩展获得了更大的自由度。因为和外在的、以动作性、情景性为主的具象游戏不同，“文字符号的流传物，当它们被理解和阅读时，却如此明显地是纯粹的精神”。因此阅读的能力，即善于理解文字东西的能力，就像一种隐秘的艺术，甚至就像消解和吸引我们的魔术一样。一旦进入这样的阅读磁场中，时间和空间仿佛都被抛弃了。(迦达默尔语)
　　而对儿童读者来说，运用和施展这个魔术的过程，其实就是阅读和理解的过程。此时，小读者会充分体味起罗兰?巴特所说的“感到满足、充实、心情愉快”的“快乐”。原因就在于儿童文学文本具有让小读者“快乐”的基础，也就是迦达默尔所说的“本文的开放性和生成性”，或即艺术阐释的多元性和无限性。此时的儿童文学文本，就如同一株由儿童文学作家倾尽心血浇灌出来的具有魔力的神奇植物，它静静伫立，翘首以待，一旦小读者阅读、理解的灵犀之光激活了它，它旋即就会在他们心里，绽放成绚烂的花朵……这种乐趣无疑就是古典美学家们所说的“无功利的愉悦”。
　　而在这种“趣味体验”里，此时已经无分内容和形式的区别了。按照杜夫海纳的说法，当美和愉悦产生时，当想象力和理解力自由飞翔时，“意义已经内在于形式”了。此时，文本的内涵、意义、主旨、思想，就如同“盐溶于水”，只觉咸味而不见那白色结晶；还如“鸟翔蓝天”，晴空万里，渐行渐远，但观者的眼底、内心，却永恒着那移动的黑点……这就是阅读的乐趣。之所以如此，原因就在于，阐释也是一种游戏，是一种基于阅读、理解的审美再创造。
　　关于这一点，西方现代主义理论曾有过深入阐述。比如，接受美学就认为，任何文学本文都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构。它不是独立的、自为的，而是相对的、为我的。它的存在本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读对之具体化，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终达到文学作品的实现。所以，接受美学关于文学作品的概念包括着这样的两极：一极是具有未定性的文学文本，一极是读者阅读过程的具体化。这两极的合壁才是完整的文学作品。也就是说，没有读者的阅读，没有读者将本文具体化，本文只能是未完成的文学作品，就没有文学作品的实现。[10]在此基础上，接受美学认可读者对作品的能动创造，并给予这种创造以充分而广阔的天地。
　　可见，在接受美学看来，读者对本文的接受过程就是对本文的再创造过程，也是文学作品得以真正实现的过程。文学作品不是由作者独家生产出来的，而是由作者和读者共同创造的。读者不只是鉴赏家、批评家，而且也是作家，因为鉴赏和批评的本身就是对文学作品的生产，就是文学作品的实现。接受美学反对文学本文具有决定性的说法，不承认文学本文只有一种绝对的独一无二的意义；认为文学本文是一个多层面的开放式的图式结构，它的存在意义和价值仅仅在于人们可以对它作出不同的解释，这些解释既可以因人而异，也可以因时代的变化而有所不同，但无论哪一种解释都是有意义的，也是合理的。正因为这样，所以接受美学认为作品的本质在于作品的效应史的永无完成中的展示。或者说，接受美学认为，文学史就是文学作品的消费史，即消费主体(读者)的历史。
　　在此基础上，接受美学所标榜的一条重要原则就是“视野融合”。这里的“视野”不是我们一般意义上所说的“阅读视野”，而是指读者阅读中的“期待视野”。它包括人们的思想观念、道德情操、审美趣味，同时也包括人们的直觉能力和接受水平等等。读者的期待视野因人而异，它不是一成不变的，而是随时代的变化而不断发展。因此，作家在创作文学作品的时候，就应该充分考虑到当时时代读者的期待视野，因为只有读者的期待视野与文学文本相融合，才能谈得上接受和理解；同时，也要考虑到当时时代读者的审美趣味和接受水平，从而适当地加大作品的未定性和空白度，以激发人们的理解和想象，给人们的想象和理解留下广阔的天地。
　　也正是出于“视野融合”的考虑，接受美学认为，既然作家在创作时要考虑到读者的期待视野，也就是说，他要为读者所制约，那么读者就成了没有参与具体创作的作者。他们的创作方式和作者不同，具体表现为对文学本文的欣赏。这样一来，那么读者毫无阅读经验和阅读积累是不行的。这就要求读者有一定的思想、道德、文化、修养，有一定的接受能力和审美水平，而这只有通过各种方式，文学文本才能起到愉悦读者，并给予他们审美教育的目的。正是基于此，接受美学十分重视读者接受过程中的审美教育，认为培养读者的知解力和想象力尤为重要，只有读者的期待视野提高了，才能促使作者创造出更好的文学本文。
　　但是，传统接受美学在这个问题上也存在显而易见的偏颇性。比如，接受美学极力宣扬读者在文学场域中的作用，试图以此来打破传统的作者“中心主义”理论藩篱，并由此扭转传统文学观念中，读者的弱势地位。应该说，这一理论出发点是好的，但是，接受美学过于夸大读者的作用，而且还极力否定文学文本的决定性，这就在很大程度上陷入了文本相对主义的泥沼，也在一定程度上，取消了文学创作的本质意义和独特的创造性。
　　鉴于此，后来的美学家对传统接受美学的一些偏颇之处进行了修订。比如，瑙曼就认为：文学作品在没有人阅读的时候还是不完全的文学作品，还不是文学作品的实现。但是这不等于说，文学文本就是未定性结构或启示性结构。实际上，文学文本是一个决定性结构。人们如何感受、理解、接受文学作品是由本文的决定性结构决定的，因此文学作品的善、恶、美、丑不是由读者决定的，而是由本文来决定的……换句话说，“读者在文学阅读中的能动性、创造性并不是无边无际的，更不是随心所欲的。如果看不到读者和作品在接受过程中是相互决定、相互约束的辨证关系，而一味夸大读者的作用，其结果同一味夸大作品的作用一样，必然会导致另一种片面性。事实上，不管读者的文化修养、审美能力、价值观念和道德观念如何，也不管他对作品做出什么样的解释和评价，他接受作品总是以特定的作品为对象和出发点。”[11]
　　上述这些接受美学理论，对儿童文学的启示是相当明显的。我们此前曾经说过，儿童文学是“为儿童”的文学，儿童的存在，决定了“儿童文学”的存在。儿童读者不仅是儿童文学赖以存在的社会土壤，而且也是儿童文学文本价值实现的现实依托。儿童文学价值的实现有赖于儿童读者积极、主动的阅读参与；有赖于孩子们阅读中在趣味体验基础上的自由想象和多元理解。按照接受美学的说法，这其中，儿童读者在儿童文学场域中的意义体现为两个方面。一是儿童读者作为“读者”的意义；二是儿童读者作为“作者”的价值。作为“读者”，孩子们在阅读儿童文学文本的时候，跟着作家艺术之手的引领，进入一个个奇妙、丰富、动感、绚丽的想象空间。在这个空间里，每一个孩子借助以往的直觉能力和审美经验，会体味到异乎迥异的艺术感觉。与此同时，阅读过程中，每一个孩子受制于他们先前养成的接受能力、审美水平，又会对文本的具体情节、形象、内涵、主题进行各自不同的理解……他们在上述过程中获得的“快乐”，就是上文所说的“自我欣赏”的快乐。这是一种“直接”的乐趣。
　　而作为“作者”，儿童读者参与儿童文学创作的过程是隐蔽的、间接的。他们在这一经历中所体味到的乐趣主要以一种信息反馈和社会需求的形式存在。比如，当作家创作的某部儿童文学作品与孩子们的“期待视野”达成了丝丝入扣的吻合，于是，作品引发了小读者的热烈追捧。他们从阅读中汲取充分的趣味的同时，也通过索取签名、聆听演讲、座谈对话、读后感想等形式，向作家反馈了阅读中的种种快乐、领悟。当这些意见和反应为作家理解、接受之后，无形中，又沉蕴在作家的读者意识和审美心理中，演化成他进入下一次创作的动因……至此，可以说，儿童读者就是以这种独特的方式参与了儿童文学文本的“创造”，间接地从文学阅读中获得了“额外”的快乐，与此同时，也实现了文学阅读内在意义及其趣味的最大化。
　　3、体验生活的乐趣。
　　儿童读者对于儿童文学的心理需求是多层面的。以往，我们更多注意到了认知、教育、启迪、熏染等现实层面的需求，把儿童文学看成是促成儿童健康成长的某种工具或手段。这是比较典型的“成人本位”的儿童文学观。它一方面体现着成人社会之于未成年人的引领之心、呵护之意，是无微不至的关爱，是社会责任感的表现，另一方面，也是长者意识、家长作风、权威观念在童年文化、教育生活里无时不有、无处不在的显示。毋宁说，这样的儿童文学功能定位对孩子是需要的，有益的，但却不是快慰的。
　　要知道，现实中，如果让孩子们自觉自愿走向儿童文学，他们所选择的首先是乐趣，是好奇心的满足和想象体验的自由驰骋，而不是什么“获得知识”、“体会道理”。从这个意义上说，我们的传统儿童文学观念，在功能定位上，显然渗透了太多的预设思维和强加意识。这是违背儿童意志的。这样的文学观念，一旦进入儿童文学场域，不但制约了儿童阅读，而且，伤害了儿童文学本身。
　　现实中，孩子们阅读儿童文学，“并不只是想从中看到自己，而是文学中的未知因素激发了他的阅读兴趣，他把文学阅读当成一次愉快的探险、旅行，他希望从作品中读到新鲜的，他在现实中力所不能及的事物，这从童话比儿童生活故事更能吸引儿童这一事实便可见出……因此，儿童对于文学的基本要求从本质上说，应该是一种‘体验生活’的要求。”[12]
　　我很赞同上述看法。确实，从儿童读者自身的特点出发我们就可以看出，“体验生活”某种程度上，就等同于一种“想象游戏”。
　　我们知道，游戏是儿童的生命方式，是他们最重要的生活内容之一。儿童在从幼儿到儿童，再到少年的过程中，尽管游戏的方式和类型不断变化、迁移，但是，其生命形态所包孕的内在游戏需求和精神气质是一脉相承的。比如，从幼儿期到童年期，儿童的实物、实体游戏渐渐减少，而以符号象征和想象还原、精神扮演为特质的审美想象游戏逐渐增多，并最终取代实物、实体游戏，成为儿童童年期、少年期最主要的游戏方式。从这个层面上说，阅读儿童文学，很大程度上，就是孩子们在进入社会化的学校教育后，所能获得的一种极其现实而有意义的游戏体验。
　　这一方面是由儿童读者诉诸文学阅读的“乐趣”需求决定的；另一方面，则和儿童读者阅读方式的“参与性”“亲历感”息息相关。前一点，上面已经表述过，这里不再多说。至于后者，这里，我们要作重点讨论。
　　首先，儿童文学文本客观上，为儿童读者提供了进入“体验”的活动空间。儿童文学是成人作家创作的、适合儿童阅读接受的语言艺术。但凡优秀的儿童文学作品，总是具有如下特点：情节曲折、语言生动、形象鲜明、格调明朗。这样一来，作品借助于语言，就建构起了一个独立自足的“第二世界”。这个虚拟的世界或与现实世界交错，或与现实世界毗邻，或与现实世界遥遥相对。无论它呈现为哪一种面貌，有一点是肯定的，那就是想象的真实性和情节的空间感都异常充沛。而有了这样真实的想象依托和空间展开，儿童读者在进入阅读之后，就仿佛置身于那个从来没有去过的“第二世界”，他的好奇心和探求欲都将得到极大的满足。比如，世界超级畅销童书《哈利?波特》就是很好的例子。作为幻想小说作品，故事的核心情节在两个世界交错展开。现实世界里，哈利寄人篱下，生活充满了委屈、无奈、忧伤、愤懑；幻想空间里，哈利却不仅拥有着高超的魔法本领，而且还得到了来自正义世界的友情、援助、支持，一扫现实里的孱弱、孤苦形象，变得机智而又勇敢，热情而又细腻，深受爱戴，无所不能，无往不至，屡建奇功。这样内容丰富、想象卓越的文本，提供给读者的就是双重的阅读体验空间和多重的阅读体验，孩子们在进入故事后，收获的惊奇与快慰也如同爆米花一样，接二连三绽放，纷纷洋洋飘落。
　　其次，儿童读者富有动作性和参与感的审美接受心理在儿童文学阅读中得到了极大的满足。和成人读者阅读中相对比较理性，较多“参照品味”，较少“参与体验”不同，儿童读者的情感和认知心理特点决定了，他们的阅读更多是一种感性的“参与式”“亲历式”阅读。进入这种阅读状态的孩子，不但会在意识里跟着主人公上天入地，而且还与他们同喜同悲，同歌同哭。他们除了“移情”于那个想象的世界，把自己当作其中的一员。有时还干脆就化身为故事里的人物和形象，彻头彻尾融入了那个异常真实的“第二世界”，乃至于“错把杭州作汴州”，深陷其中，久久难于自拔……显然，这样一种阅读的“忘我”状态，就是儿童特有的“体验生活”方式。它在儿童读者阅读文学作品的过程中是经常性的，是他们获得阅读乐趣的主体通道。这其中，如果做具体分析，我们甚至还可以将那些错落纠缠、斑驳繁复的各种“生活体验”细分为：角色体验、行为体验、情感体验、自我体验……等等。
　　4、体认游戏的乐趣。
　　儿童文学是一种儿童想象游戏、儿童审美游戏。它和现实的想象游戏最大的区别就在于它的符号象征性和意义开放性。其中，作为符号的语言代表了形式层面，而作为意义的文本则代表了内容层面。因为文本就是由语言结构而成的，因此，儿童文学是内容与形式的高度统一。内容与形式或形式与内容，都须臾不可分离。有意味的形式或有形式的内容，是儿童文学文本完满性的体现。但是具体到儿童阅读，我们还是要说，形式给予孩子们的乐趣和他们从内容中体会到的快感，还是判然有别的。
　　先来看儿童文学的形式趣味。
　　忽听门外人咬狗/拿起门来开开手/拾起狗来打砖头/又被砖头咬了手/骑了轿子抬了马/吹了鼓/敲喇叭。
　　小红孩，戴红帽/四个老鼠抬红轿/狸猫打灯笼/黄狗喝响道/一喝喝到城隍庙 /把个城隍老爷吓一跳。
　　――选自《少年歌谣》
　　野牵牛，爬高楼。高楼高，爬树梢。树梢长，爬高墙。高墙滑，不敢爬，躺在地上吹喇叭。嘀滴答，嘀滴答。
　　――金 波《野牵牛》
　　以上三篇作品都是幼儿文学中最常见的儿歌体裁。现实中，它们深受儿童喜爱。其中，形式上的趣味功不可没。细加分析，前两首从写法上看，属于“颠倒歌”，后一首则是“连锁调”。无论哪一种形式，它们的共同点都是读起来朗朗上口，音韵和谐，富有趣味。在“颠倒歌”中，作家先是通过语言的不谐调叠加制造“噱头”，引发小读者阅读的新奇感。接着，又通过内在的不谐调意象组合，构成幻想对现实的扭曲、变形，从而营造出更为浓烈的趣味效果。在这个过程中，外在的“人咬狗”、“骑了轿子抬了马”、“麻雀踩死老母鸡”、“老头坐在摇车里”等等逻辑颠倒的语言排列，以及隐含其后的不谐调意象、场景构织，无疑都属于形式层面的趣味营造。而在连锁调《野牵牛》里，和谐的音韵节奏中，语言形式的新奇感又被置换成了词语的连绵组接与意象的跳跃式闪现，这同样构成了异于生活逻辑的悖谬感。这也是属于形式层面的游戏性。
　　由以上两种类型的儿歌，我们可以体会到，儿童具有与生俱来的追求新奇事物的特点。而语言能力的获得又无形之中为他们提供了一种有力的精神扩张的依托，这样，他们习惯于看到、听到“新奇的语言表达和现实生活融合在一起”的奇妙效果。事实上，这也是幼儿之所以喜欢花费大量时间从事幻想活动的强大动力之一。也正因为如此，幼儿文学作家许多时候只需运用语言手段，对儿童所了解的现实秩序作某些调整，孩子们就可以在幻想的创造与体验中获得新奇、趣味的游戏满足。这可谓幼儿文学形式意义上的游戏效应。
　　再来看幼儿文学内容层面的游戏趣味。这里，我们仍然以幼儿诗为例来做分析。
　　一、二、三、四、五、六、七/妈妈买了七只鸡/我给小鸡起名字/小一、小二、小三、小四、小五、小六、小七/小鸡一下都走散/一只东来一只西/于是再也认不出/谁是小七、小六、小五、小四、小三、小二、小一。
　　――任溶溶《我给小鸡起名字》
　　瞧，这头一只是舢板/舢板后面是帆船/帆船后面是汽艇/汽艇后面来了一只大轮船。
　　大轮船，大轮船/好大一只大轮船/舢板帆船和汽艇/全给挡住看不见。
　　等到大轮船过去/啊呀/那头一只变了汽艇/汽艇后面变了帆船/帆船后面变了舢板。
　　――任溶溶《大轮船》
　　同样是儿童诗，《我给小鸡起名字》和《大轮船》与上面的“连锁调”、“颠倒歌”相比，形式上的“新奇感”明显减弱了，但是，语言意象和场景叙述背后的意味却大大加强了。“一、二、三、四、五、六、七/妈妈买了七只鸡/我给小鸡起名字/小一、小二、小三、小四、小五、小六、小七”……清新、明朗，和谐、动感的语言节奏里，作家描述了一幅极富童趣的生活场景。这不是儿童心血来潮的举动，而是他们感性、拙朴的思维方式呈现。《大轮船》也是如此。从“舢板”到“大轮船”的排列次序变化，在幼儿看来，不是微不足道、可有可无的，而是充满了动感和惊奇，而这恰恰就是生活的趣味。这也让我们意识到，儿童在生活中创造游戏、创造快乐的本领多么卓越！他们能在成人世界看来毫无趣味的地方发现趣味、毫无幽默的地方创造幽默。不同船只的形体排列、大小对比情景，这在成人早已熟视无睹了，毫无趣味可言。但是幼儿却以其特有的心灵敏感于其中发现了物体错位组合所特有的“魔术”般的趣味。而在对“七只小鸡”的次序梳理中，幼儿读者则感受到了人为意愿的无奈，由此体验到了反生活常态的滑稽可笑。在这里，幼儿神使天成地创造了这种游戏方式，又心领神会地从中品味到了乐趣，其中的“点金石”就是幻想。
　　以上都是幼儿诗阅读之乐趣体验，而说到幼儿童话，其游戏趣味也是如此。
　　“胡萝卜先生”常常为他的胡子发愁。因为他实在不喜欢大胡子。可他偏偏长着一部浓密的胡子，每天都必须刮胡子。有一天，胡萝卜先生匆匆忙忙刮了胡子，一边吃着果酱面包一边就上街去了。因为他是个近视眼，所以没有发现自己漏刮了一根胡子。于是，这根漏网的胡子在果酱的滋润下开始疯长，也于是，长长的胡子就如同神奇的丝线，串起了一个个奇妙动感的场景――小男孩剪了一段用来放风筝；鸟太太剪了一段给小鸟晾尿布；胡萝卜先生自己则发现了它做眼镜挂线的妙用……
　　这是当代儿童文学作家王一梅短篇幼儿童话《胡萝卜先生的胡子》中的大致情节。短短千把字的故事，给予阅读者的趣味体验却是源源不断的。故事中，我们看到作家的想象完全依托物性展开，既合乎逻辑，又浑然天成，没有丝毫的矫饰与造作。阅读这样的故事，小读者实在不必刻意去寻找文字背后的所谓微言大义。因为趣味和想象已经表明了，故事本身就是孩子们最可信赖的游戏。
　　以上分析表明，即使仅以幼儿诗、幼儿童话为例，儿童文学阅读中，语言结构形式与题材情节内容层面上的乐趣体验也是复合多元、常态显在的。这是儿童文学作为审美游戏所散发、蕴蓄的自然光彩。
　　这一点，幼儿文学如此，其他文体形式也莫不如是。
　　三 游戏过程：儿童文学文本功能何在
　　(一)语言创造与审美游戏
　　和成人文学一样，儿童文学是以语言为媒介映照生活、表达内心、抒发情感的。语言的开放性、创造性、生成性、思辩性是儿童文学建构“第二宇宙”的物质条件和审美依托。也就是说，作为物质条件和符号系统，语言本身就具有某种“游戏性”。或许正是基于这个原因，维特根斯坦一开始研究语言，就将“把语言和语言交织在一起的活动所组成的整体称为‘语言游戏’”[13]。在这里，维特根斯坦尽管是从语言哲学的层面来定义，但是，如果以之来命意文学作品，这个说法显然也是可以成立的。因为文学作品就其基本构造来说，就是由语言交织在一起的形成的不同排序之赋意系统。当然，文学作品，尤其是儿童文学作品，作为“语言游戏”，它自然和其他种类的“语言游戏”不同，这就在于，比起单一的仅仅依赖内容和意义层面的指称、赋意功能来，儿童文学文本的游戏意味是多元复合的，有些甚至汩汩滔滔，汪洋恣肆。
　　我们来看这样一段文字：
　　顾老头，本姓顾，上街打醋带买布；
　　买了布，打了醋，回头看见鹰抓兔；
　　放下布，搁下醋，掉头去捉鹰和兔；
　　飞了鹰，泼了醋，打湿了顾老头的布。
　　――《少年歌谣》
　　这是典型的儿童诗形式――“绕口令”。语句排列工整，语言节奏欢快，语音韵律和谐，读来轻松自如、朗朗上口。因为采用了末尾压韵的写法，从语音层面来阅读虽然很容易出错，但是却由此营造出既轻松欢快而又紧张、迫切的现实阅读氛围，极富游戏色彩。
　　当然了，除此之外，在诗歌的内在意象安排上，作者则运用了反差极大、富有动感的不谐调场景组合，这也让儿童在阅读中，专心于不谐调事物，从而体味到一种玩笑、快乐的精神愉悦。具体分析，我们可以看到，儿童读者阅读中至少可以品味到如下三重乐趣――语音层面的音韵流转、跳跃，以及朗读中轻松而又紧张的悬念感；语象层面由“买布”、“打醋”、“鹰抓兔”等场景错位、自由组合构成的滑稽性和荒谬感；意味层面“顾老头”由于瞻前顾后、首鼠两端，结果造成“飞了鹰，泼了醋，打湿了布”这样鸡飞蛋打、两头落空的可笑形象和尴尬处境……
　　在这里，无论语音、语象，还是意味层面，都体现了语言的不同结构层次。三者在儿歌中分别呈现出由外到内、由表及里的结构方式；而在阅读中，也渐次由趣味的外观，进入到体验的深层，最终将整首儿歌活泼、动感、幽默、滑稽的游戏气息和盘托出。可见，儿童文学的形式意味，对于趣味的营造和意蕴的构织何等重要。
　　我们再来看一段儿童文学叙事文字：
　　从前，有……
　　“一个国王？”我的小读者们一定会这么嚷嚷起来。
　　不是，孩子们，你们错了。从前有一段木头。
　　这段木头并不值钱，普通得很，就像冬天在炉子和壁炉里烧得房间暖烘烘的干柴一样。
　　我不知道这是怎么一回事，只知道有一个大晴天，这段木头躺在老木匠安东
　　尼奥师傅的店里……
　　――[意大利]科洛迪 《木偶奇遇记》
　　这段开头在世界儿童文学史上非常有名。它的杰出，不仅仅因为它引出了那个赫赫有名的“木偶皮诺曹”的故事，更是因为它独特的语言表达方式。“从前，有……”这是一个常见的故事开头。忆态叙事的口吻，语音的故意停顿，所引发的特定故事氛围和悬念感非常强烈，以致于一下子就能将小读者们引入了一个远离现实而又无比真切的虚拟情景……可是，孩子们惯性思维下关于“一个国王”的故事想象却很快被扭转了方向――“从前，有一段木头……”故事的悬念之流在经过了一个小小的回旋之后，蓄积出了更大的冲击力，奔泻而下。
　　在这里，如果我们把“从前，有一个国王……”当作游戏的常规玩法的话，那么，显然，深谙童年之道的作家科罗迪有意规避了这个常规。儿童之所以喜欢游戏，甚至对某一种游戏情有独钟，就在于，游戏是能创造新异感的，是常玩常新的。在有非凡想象创造力的孩子们那里，游戏的规则并不一定就意味着束缚，许多时候，它们倒有可能是灵感的底盘和依托。文学创作也是如此。正如俗语所说，第一个将姑娘比喻成一朵花的人是天才，第二个将姑娘比喻成一朵花的人是庸才，而第三个还将姑娘比成一朵花的人就是蠢才。儿童文学作为审美游戏，一定程度上，其意义就在于不断创新。
　　现实中，“从前，有一个国王”的悬念展开尽管对喜欢故事的孩子们屡试不爽，但毕竟属于早已经滥俗了的故事模式、游戏套路，很难再经营出新异性、满足感了。此时，游戏要继续吸引游戏者、观赏者，最有效的办法就是翻出新花样。于是乎，“一个国王”就变成了“一段木头”。在这里，请别小看这个小小的转变。这绝不仅仅是两个名词的互换，而是深层次思维方式与审美意识的根本转变；是创造力的高涨与激活。在这里，我们如果把“从前有……”作为游戏已经约定俗成的规则的话，那么，“一段木头”就是规则之内的想象创造。而也正是这个了不起的创造，才赋予了整个故事新鲜的质感与新奇的活力，让故事在萌发之初，就具备了无限绵延的想象空间与审美张力。在这里，虚拟的讲故事人、故事口吻，以及儿童听众、故事反应，共同创造了一个互动的、引人入胜的故事场景，从而推动故事迅捷离开苔藓密布、杂草丛生的古旧河道，奔流而下，涤荡出一片浩淼无涯、波光粼粼的神奇水域。应该说，和上文所分析的儿歌一样，这里，主要还是形式迸发出了光辉。
　　可见，儿童文学作品中，语言形式的创造性不是偶然的，它有丰厚的现实依据。诚如上文所说，和充满理性思维的成人世界相比，儿童是生活在另一个世界的人群。他们的心灵柔软、善良、敏感、细腻，所以，大自然的风雷雨电、阴晴圆缺、清风流水、花鸟虫鱼，在他们看来，都是生命特有的表征，都是感情、感觉的自然表达。与此同时，孩子们情感丰富、饱满、明朗、单纯，因此，任何来自人类社会的悲欢离合、喜怒哀乐都会在他们心里刻上疤痕、留下印记。更何况，与成人相比，他们还拥有着从不曾遗失的一大法宝――想象力。所以，儿童，尤其是幼儿，既是语言的学习者、实践者，也是语言的建筑师、创造人。儿童的语言，许多时候，就是诗的语言，充满了审美想象与创造。诸如“刀在砧板上走路”、“月亮回家了。她的妈妈在等她”、“月亮的味道是甜的。跟月饼一样。上面还嵌着黑芝麻，做成了桂花树的形状”、“星星和我捉迷藏呢。它躲在云彩后面了。可是风很顽皮，一下就把它拽出来了”……等等充满想象力的诗意的句子，在儿童的日常语言表达中比比皆是。而这些语言，除了诗人，我们很难想象，会从一个整天陷于烦琐工作、事务中的成人嘴里说出。但是，对于儿童，这样的语言却极其自然、俯视皆是。因此，大诗人里尔克才说，“所谓诗人，就是随手抓回来的童年”。
　　也正是洞悉了儿童生命情态及他们思维和语言的特质，儿童文学作家才在作品中展开了新的语言创造。实际上，儿童文学的语言形式和成人文学相比，呈现的是一种双面的、复合的形态：一种形态为洋溢着童年生命气息、表征着童年思维、认知状态的“儿童语”；另一种形态则是作家富含文化底蕴、审美张力、个性色彩的“成人语”。当作家用“成人语”进入叙述的时候，往往呈现的是一种规范而雅致、沉稳又凝练的语言风格，这样的语言涵义丰富、思维深厚，但是，往往也缺少新奇感与想象力；而当作家作为成人的生命意识达成了与童年审美的叠合，或者作家在创作中复归童年状态、化身为儿童的时候，“儿童语”往往就在行文中、故事里全面绽放了。此时，那种感性而稚拙的，率真而动感的，不拘一格而又神使天成的语言，就小溪流水一样，开始涓涓不尽。当此时，趣味和惊奇自然也就如同溪流中的鱼儿，翻滚跳跃，激起水花朵朵，引来目光无限……
　　帽子放在五斗柜上，小猫华西卡蹲在五斗柜旁边的地板上，这时候伏夫卡和伐吉克坐在桌旁给图画着颜色，突然听见背后什么东西啪的一声，掉在地板上了。他们掉过头来，看见五斗柜旁边的地板上，有一顶帽子。
　　伏夫卡走到五斗柜旁边，弯腰拾帽子，突然喊起来：
　　“哎呀――呀――呀！”接着就朝旁边跑。
　　“你喊什么？”伐吉}