终于有时间写悲催的香菇多糖提取实验的总结和要点了
&&& 自从星期天改实验报告改伤了之后，想说要写写这个实验的总结（因为没机会在上课的时候讲了），结果就一直忙一直忙一直忙。。。现在终于有时间写了。&&& 其实这个实验并不是非常重要的一个实验，一直以来也没有对它给予足够的重视，做起来才发现问题多多，改起报告就更是吐血。&&& 首先，这个实验的成功率确实很低，究其原因，有以下几点：&&& 1、香菇多糖提取得到的产物较少。热水浸提法本身的提取效率就不高，本来是需要保证热水浸提的时间要3个小时的，但是因为众所周知的原因，基本没有一个组是达到这个时间，而且由于水浴控温不是很给力，提取温度也无法保证，这就使得提取得到的产物比较少了。抽滤环节也是一个问题，多糖沉淀比较细密，容易堵塞滤孔，导致抽滤速度很慢。即使抽滤顺利，也由于产物少黏附在滤纸上导致无法刮下。这些都是本身实验设计的问题，我们在预实验的时候虽然成功了，但是由于是小规模的实验，而且助教的实验技能和本科生的实验技能之间确实存在差异，所以很多因素没有考虑进去。这个只能修改实验方案了（话说这个实验是今年新增的，所以问题频频。。。），这一点对大家也是比较抱歉的。&&& 2、含量测定无法得到线性的标准曲线。&&& 首先，苯酚法测糖的含量这个方法确实比较难做，这个从它的实验原理也可以体现。这个实验是利用浓硫酸与糖反应后生成糠醛，糠醛与苯酚反应生成490nm处有吸收的产物定量的。苯酚是个比较难搞的东西，它在空气中暴露过久会引起氧化，生成有色物质；它也会被过量的浓硫酸氧化，生成有色物质，从而干扰检测结果。从各组同学的操作来看，就发现问题了，因为很多组都是一个人负责加苯酚，一个人负责加浓硫酸，这个过程就会导致时间和混匀程度无法统一。&&& 其次，我们这次用酶标仪检测，从酶标仪的原理来说也会使误差放大。我们反复强调过，酶标仪的光路是从上至下的，也就是说它的光径就是加样液面的高度。在一般情况下，系统中是默认所有的孔的光径是一致的，以此来进行最后吸光度值的换算。在这种情况下，就应该尽量保证加样液面在每孔间都是一致的，以消除孔间差异，可是实际上很多组同学这一点也是做得不够好的。&&&& 但是，我之所以要写这篇日志并不在于以上的这些原因，真正让我改实验报告改到吐血是以下几点：&&& 1、实验结果差其实没关系，因为这个实验确实比较难做，而且谁也没规定过实验一定要成功啊。但是，实验结果不好，又不好好、认真地总结和讨论就很让人吐血了。其实我上面说的原因，只要翻翻有机化学的书就能找到答案，可是，可是啊。。。好多同学的讨论还给我来几条实验注意事项，还要是我课件里出现过的，改一本我笑笑，改到几十本的时候我就真的是伤不起了。&&& 2、标准曲线的作图规范性，我们从第一节课一直讲到了最后一节课，我写批注&注意作图规范性&都写了不下100遍，可是还是有几乎一大半的同学给我来个及其不规范的标准曲线，是大家被数据恶心到了，导致都不想再回头检查一下吗？话我就撂在这儿了，理论考核必考标准曲线的作图规范性，自己回去好好复习课件去。&&& 3、稀释倍数和标准曲线浓度计算，又是一个强调来强调去的问题。在第二节课讲到作标准曲线注意事项的时候，我强调过&浓度的计算只计算到标准样品溶液+水，检测试剂无论加多少进去都不管&的有木有？！这个也是必考，好不好？&&& 好吧，小吐槽到此结束，我如果上面有什么太激动的语言还请大家见谅。&&& 对药学学生来说，实验课是必须的，掌握基础的实验技能是必要的，所以才会反反复复强调一些基本问题，毕竟我们的目的并不是让大家都挂了这门课或是都拿低分，而是真的希望大家把需要掌握的内容掌握好。考完操作考核的同学也不用太
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驻马店市中招实验考试时，莉莉同学抽到了一道题，以下是莉莉完成实验的操作过程的示意图．实验完毕后她没有得到满分，她失分的操作是（ ）A．①②B．②③C．②④D．③⑤
结合实验基本操作可以看到莉莉的操作中出现了两个错误：取液时瓶塞未倒放、验满时不能把燃着的火柴伸人集气瓶内；
莉莉的操作中出现了两个错误：取液时瓶塞未倒放、验满时不能把燃着的火柴伸入集气瓶内；
考点分析：
考点1：液体药品的取用
【知识点的认识】液体药品的取用，一般分为以下两种情况：一种是粗略的取用，此时可用倾倒法．倾倒液体时，需要注意的是：1．瓶塞要倒放在桌面上，以防止残留在瓶塞上的污物污染原瓶里的药液． 2．标签向着手心，以防止残留在瓶口的药液流下来污染或腐蚀标签． 3．手拿容器的中上部，并使其稍微倾斜． 4．使瓶口紧挨着容器口，边倒边看，让液体沿器壁缓缓地流入容器底部． 另一种是准确的量取，此时需要用量筒和胶头滴管配合量取．也就是，一开始可将量筒倾斜，用倾倒的方法把所量液体倒入，边倒边看液面与刻度线，当液面接近所需刻度线时，应将量筒放平，换用胶头滴管向里滴加，边滴边看，直到量筒内液体的凹液面的最低处与所需刻度线保持水平为止．需要注意的是：1．选择的量筒与所量液体的体积越接近越好． 2．倾倒液体时，要把瓶塞倒放在桌面上；标签向着手心． 3．倾倒至快接近刻度时，一定要换用胶头滴管来滴加． 4．读数时应将量筒放在水平的桌面上，视线要与量筒内液体的凹液面的最低处保持水平；如果俯视读数，读数比真实值偏大，仰视则相反． 液体药品的取用原则有如下四条：1．“三不”原则，即“不闻、不摸、不尝”．具体说就是：不要去闻药品的气味，不能用手触摸药品，不能尝试药品的味道．2．节约原则，即严格按照实验规定的用量取用药品；没有说明用量时，一般按最少量（1ml～2ml）取用液体．3．“三不一要”原则，即剩余药品的处理方法．具体是就是：既不能倒回原瓶，也不能随意丢弃，更不能拿出实验室，要倒入指定的容器内．4．安全原则，实验中要特别注意保护眼睛，万一眼睛里溅进了药液（尤其是有腐蚀性或有毒的药液），要立即用水清洗（切不可用手揉眼睛）．洗的时候要眨眼睛，必要时请医生治疗．提倡使用防护镜． 【命题方向】该考点的命题方向主要是考查学生取用液体药品的基本操作、步骤、方法及注意事项．并且，常以实验操作考试的形式来考查．当然，笔答题中也少不了他的身影，题型有选择题、填空题和实验探究题．中考重点是考查液体药品的取用操作、注意事项和取用原则等等． 【解题方法点拨】要想操作或者解答好这方面的题目，就必须熟记液体药品取用的工具、原则、操作要领及方法、和有关的注意事项等等．对于图文并茂的题目来说，既要阅读并理解好文意，又要仔细观察和分析图示信息；然后，将二者结合起来思考推断，即可得出正确的答案．
考点2：常用气体的收集方法
【知识点的认识】常用气体的收集方法，如图所示，它主要有“排水法”、“向下排空气法”和“向上排空气法”三种．选取的依据是气体的溶解性、密度及其是否与水或者空气的成分发生反应等．如果气体是不易溶于水或难溶于水的，并且不与水发生反应，那么该气体可选取上图中的“排水法”的装置来收集．如果气体的密度比空气的小，并且不与空气的成分发生反应，那么上图中的上图中的该气体可选取上图中的“向下排空气法”的装置来收集．如果气体的密度比空气的大，并且不与空气的成分发生反应，那么上图中的上图中的该气体可选取上图中的“向上排空气法”的装置来收集．还需要注意的是：1．排水法收集气体时，要先在集气瓶中装满水，倒立于水槽中，瓶底不能有气泡；当气泡连续、均匀冒出时，把导管口放在瓶口内开始收集气体；导管口一开始冒气泡时，不宜立即收集，因为此时的气体中混有空气．当收集满气体（瓶内的水全部排净）时，要在水下用毛玻璃片盖好后取出；若收集气体密度比空气的大，就将集气瓶正方在桌面上备用；若收集气体密度比空气的小，就将集气瓶倒方在桌面上备用． 2．排空气法收集气体时，一定要将导管伸到集气瓶的底部，并且收集的时间要稍微延长一点；以防瓶内的空气排不干净，使收集的气体的纯度不高．若选用向上排空气法收集气体时，还要注意用毛玻璃片盖住一半瓶口，以防密度更大的气体进入瓶内，使收集的气体的纯度不高． 【命题方向】该考点的命题方向是通过创设实验、问题情景，让学生根据所学的相关知识，来探究常用气体气体的收集方法及其选用等．题型有选择题、填空题和实验探究题．中考重点是根据实验、问题情景信息，考查学生分析探究并选择、判断、填写相关的实验问题的能力．特别是考查学生对氧气、二氧化碳的实验室制取的掌握情况，以及对这类知识的迁移能力． 【解题方法点拨】要想解答好这类题目，首先，要熟记常用气体的收集方法及其选用方法、依据，还有氧气、二氧化碳的实验室制取方法，有时还需弄清图示信息，以及有关的注意事项等等；然后，结合实验、问题情景信息，细致地分析题意和实验图等，并根据气体的溶解性、密度及其是否与水或者空气发生反应等来判断、选用收集方法及收集装置；或者评价、改良收集装置等等．当然，有时还会根据给出的装置来推断气体的性质、仪器的名称、其中的错误以及实验注意事项等等．
考点3：检查装置的气密性
【知识点的认识】检查装置的气密性，就是检查一套装置经过装配或连接完毕后，是不是一个密闭的、不漏气的好装置．其检查原理是通过气体的发生装置与辅助容器中的液体（一般是水）构成一个密闭装置，依据改变密闭装置内压强时产生的现象（如冒气泡、形成水柱、液面的升降等）来判断其气密性的好坏．由于气体的发生装置的出口个数不同，因此检查的方法也有所不同．一般考查以下两种情况：1．气体的发生装置的出口一个时，可利用装置内空气的热涨冷缩原理，如图所示：先把导管插入辅助容器中的水，用手握气体的发生装置，使其中的空气受热膨胀，空气就会从导管口逸出，辅助容器中的水中就会冒出小气泡；当手移开后，其中的空气温度降低，体积收缩，辅助容器中的导管中会形成一小段水柱．此时，说明此装置气密性良好．若看不到冒气泡或者形成水柱，则说明此装置气密性不好． 2．气体的发生装置的出口二个时，一定要先设法堵住一个，再进行检查其气密性的好坏．此时又分为两种情况：（1）如果要想堵住的是进气口（即长颈漏斗之类的仪器等），那么就可以先从长颈漏斗中注入水，使水浸没其下端管口，然后再按照上面的气体的发生装置的出口一个的那种情况，进行检查即可．（2）如果要想堵住的是出气口（即连接有胶皮管的导气管），如图所示： 那么还是要先从长颈漏斗中注入水，当水浸没其下端管口时，用弹簧夹，夹住导气管上连接的胶皮管，保证此处不漏气；然后再加入少量的水，若停止加水后，长颈漏斗中的水面不再下降，则说明此装置气密性良好．若继续下降，则说明此装置气密性不好． 【命题方向】该考点的命题方向是通过设置实验情景或直接询问的方式，让学生来检查装置的气密性，或者是选择、填写装置气密性检查的原理、现象等等．题型有操作题、选择题、填空题和实验探究题．装置气密性的检查作为实验的基本技能之一，是中考化学实验考查的重点和热点．因为一般说来，无论采用哪种装置制取气体或进行某一物质的性质实验等，在成套装置组装完毕和装入药品之前，都必须检查装置的气密性，才能确保实验的顺利进行． 【解题方法点拨】要想解答好这类题目，首先，要熟记检查装置气密性的原理，理解并掌握不同情况下的检查方法和现象等等；然后结合实验情景和问题情景，细致地分析题意和图示信息，并根据所学的相关知识，选择好检查的方法，进行实验操作，或者细心地思考探究并完成相关的实验问题等等．
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如图所示装置可以验证某混合气体（无色无味）是否含有CO2和CO．请回答下列问题：A装置中的试剂是（写名称）______；B装置中的试剂是足量的氢氧化钠溶液；其目的是______；C装置中发生的反应方程式是______&2Fe+3CO2
现有以下实验仪器，请按要求填空：（1）仪器⑤的名称是______；配制一定质量分数的氯化钠溶液，需用到的仪器有______&&（填序号），还缺少的仪器是______&（填名称）；如果用石灰石与盐酸反应制取CO2，可选上述仪器中的______&（填序号）组合成制气装置．（2）某同学利用仪器①与⑥组合成一个贮气装置．当装满水用排水法收集氢气时，气体应从仪器①的______&（填“a”或“b”）通入；集满氢气后将其导出使用时，水应该从仪器①的______（填“a”或“b”）导入．该装置还有其它用途，请你任举一例：______．
题型：选择题
难度：中等
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满分5 学习网 ManFen5.COM. All Rights Reserved.语文课本标准实验稿解读（3）
走进课程标准
主持：巢宗祺
参与人员：华中师范大学骨干教师国家级培训（中文班学员）──陈耀文、蔡伟、张莉莉、岳青林、贾超英、张纪良
一、怎样看待探究性学习
巢宗祺：今天，很高兴能与来自基础教育第一线的骨干教师对话。不久前，我给你们班开设了“语文课程标准解读”的课，有些学员提出了一些问题，其中一个问题很有意思：中小学生的主要任务是接受知识，而探究的工作应当由专家学者来做，“课程标准”提出探究性学习的要求是否脱离实际？不知各位对此有何见解。
岳青林：来上海之前，我曾和一些教师谈过这个问题，我觉得产生这样的想法主要有三个原因：一是教师对探究性学习了解不多，认为是一件很高深、很复杂的事情，自己都不会，怎么指导学生；二是部分地区的教师觉得自己的学生都是二流三流的，与重点中学的学生相比，学生没有这个能力；三是认为没有探究性学习的必备条件，如足够规模的图书馆、阅览室、联网电脑，更主要的是没有时间。
贾超英：除此之外，教师还有一个更大的担心，怕探究性学习影响了主课的学习。说穿了，是因为高考不考这些内容，犯不着去冒这个险。
蔡伟：我觉得这都是表面现象，根子仍然要从教育思想上去找。如果教师的思想观念不改变，那么，最好的教育理念、教育模式、教育设计都只能成为一纸空文。
张纪良：现在有些中小学，一切以教师为中心，以课堂为圆心，教师把前人咀嚼过的东西反复体会、揣摩，然后灌输给学生。学生只是照章全收，不用头脑，用这种方式培养出来的学生只有继承性，没有创造性，但我们的时代需要的恰恰是具有创造能力和实践能力的人才，而这正是进行探究性学习的目的。
张莉莉：我觉得在中小学开展探究性学习，并非只是让学生学会“研究”，而是旨在培养全面发展的人。与传统学习方式的区别就在于：它首先把学生视为“完整”的人，把“探究性”、“创造性”等视为学生与生俱来的天性，视为完整个性的有机组成部分。教育就是要通过优化的教育环境发掘、激励这种天性，为每一个学生的充分发展开放足够的空间。
巢宗棋：大家的发言都颇有一定的道理。确实，新的时代需要新的人才，那种只会像海绵吸水般地汲取知识，不晓得探索追问的人，是不能适应信息化社会的要求的。资料表明，中国学生在基础知识、基本技能方面往往表现很出色，而在动手操作、应变创新方面则较为逊色，特别是缺乏问题意识。“课程标准”正是基于这种现象，才特别强调“尊重和保护学生学习的自主性和积极性，鼓励学生运用多种方法，从不同的角度，进行多样化的探究”，要求学生“关注社会生活热点，沟通不同学科领域，进行探究性学习”。
蔡伟：巢老师，根据你的说法，提倡中小学生探究性学习，实际上就是为了纠正目前中小学校重知识的传授，轻自主探究能力的培养；重教师的教，轻学生的学等弊病。同时促进学生发展自主和谐的个性，强化学生的创新意识和创造能力，即在保证必要的接受性学习的同时，更多地提倡发现式学习。
巢宗棋：可以这么说。
陈耀文：探究性学习不仅仅是对语文学科的要求，也是各学科的教学方式；另外，它还应当是由“教”到“不教”的一种过渡，而不是纯粹搞点课外活动。本学期我就试图用常规研究学习法和专题研究学习法来指导学生研读诗文，学生讨论研究的空气较浓，学习效果很不错。我想，只要教师从学生的角度去考虑，探究性学习不是一件特别难的事。
岳青林：我认为应当帮助教师消除对探究性学习的神秘感。其实，语文“课程标准”没有沿用许多地方正在实验的“研究性学习”的概念，而采用“探究性学习”的提法，我觉得实际上就是为了避免师生产生误解、减轻畏惧心理。如果我们对“探究”作更通俗的解释，或许广大教师的认同度会更高。
贾超英：探究性学习作为一个新的课题，我认为应从学校的实际出发，不能好高骛远，大而无当，走向另一个极端。
蔡伟：我不同意这种看法，什么叫实际？实际是我们的学校探究性学习的步子太小太慢了。我想，语文教学重在品味感悟，不在科学实验，因此，语文教师应当放手让学生去探究，哪怕这种探究在成人看来是幼稚的甚至是荒谬的，只要学生有了这个思考与发现的过程就是一种成功。
巢宗棋：从刚才讨论中，我们可肯定一点，探究性学习是十分必要的。但我想一线教师可能更关注的是探究性学习具体如何操作，达到怎样的标准，如何进行评价等问题，希望各位学员能从这些方面加以探讨。
二、删除“基本篇目”的利与弊
张莉莉：以前的教学大纲列有“基本篇目”，而“课程标准”把它们给删除了，有教师反映，这样一来语文教学的重点更不好把握了。
巢宗棋：问这个问题的人很多，包括上海的教师，也有一些人想不通。但我要说的是，删除“基本篇目”有许多理由，最根本的一点就是要把语文教学的主动权下放给教材编写者，下放给学校，下放给师生。这样做有利于推动教材多样化和教学方法多样化。
蔡伟：我觉得搞“基本篇目”初衷可能是减轻教学的负担，但事与愿违，由于受应试教育的影响，有的教师把“基本篇目”当成教学的目标，导致了教学的褊狭。有的只教“基本篇目”，只考“基本篇目”，约束了学生的阅读自由，使学生的视野变得更为狭窄。
张纪良：确实如此。有的学校功利性很大，把“基本篇目”当成了惟一的教学内容。有的地方，把“基本篇目”分解得很细，还搞一课一练，让学生反复操练。因此，我觉得删除“基本篇目”，可以让教师从自我禁锢中解放出来，把学生从繁琐重复的作业中解脱出来。
陈耀文：我认为“基本篇目”不可一删了之，毕竟我们的教学时间是有限的，如果不突出重点，眉毛胡子一把抓，就不可能搞好语文教学。我的意见是，“基本篇目”可以保留，关键是要制订一个科学的标准，即哪些文章可作“基本篇目”。
巢宗棋：学习不同的课文可以实现相同的基本教育教学目标。过去的语文教育“统一性”过强，“多样性”不足。设置“基本篇目”出自良好的愿望，但也出现了加强“统一性”、削弱“多样性”的副作用。这种状况是不利于教材的发展和教学方法的创新的。没有多样性，就不会有创造性。张莉莉：我个人认为删掉“基本篇目”是对广大师生的解放，但也有教师担心，如果没有“基本篇目”，可能会造成太大的随意性。
蔡伟：我在教学中有个体会，语文是需要一些“随意性”的，有时侯上课，我信手拈来一些成语典故、经典诗文，学生听课就特别来劲。但由于受基本篇目的约束，我又不敢放开手脚，因此，始终不能进入教学的自由王国。我想，取消了“基本篇目”等于帮我解开了锁链，我的课将会更丰富、更自由、更生动。
贾超英：我有一个担心：一些教育主管部门要考核评估一所学校的教学质量，就必须有一个统一的标准，如此，就有可能出现新的“基本篇目”，如果这些篇目还不如原大纲所规定的“基本篇目”，教学效果会不会受到影响？
张纪良：如果那样，将是语文教师的悲哀，语文教学将永远走不出封闭的怪圈。
巢宗棋：大家考虑的问题很实际。我认为这里面要解决两个问题。一是认识上的问题。实现课程目标的途径是多种多样的，涉及到的因素也是多方面的，学习篇目只是其中一个方面，语文教育评估的依据不能局限于篇目上，而应该依据课程目标和有关实施原则。二是实际操作上的问题。这当中确实还有许多具体问题需要解决，还需要深入研究，针对教材编写、教学和评价的实施进一步提出一些具体的办法。
三、如何处理背诵问题
陈耀文：“课程标准”对背诵作了明确的规定，而且数量较大。我认为这是“课程标准”对语文教学的一大贡献，因为，它使我们的语文教学回归到本源上来了。
贾超英：有些人对“读书百遍”、“读书破万卷”之类的古训似乎特别反感，这与一种急功近利的浮躁的社会心态不无关系。我们不是不要高效率，但语言学习有它自身的客观规律。“课程标准”对背诵和课外阅读提出明确要求是有针对性的，是符合语文学习的规律的。
张莉莉：我不赞同这种看法，背诵大量的古代诗文对于学生语文能力的形成到底起怎样的作用？它与阅读大量的现代读物相比，到底谁是构成学生语言能力的核质？我觉得没有充分的理论说明与实验依据。当然，没有人否定背诵古代诗文的好处，如果有时间，背下来当然好。然而，我们的学生不是古人，他们要干的事要读的书太多了。在背诵古诗文与大量阅读现代文不可兼得的情况下，哪一个更为重要呢？从大量的学生实践与我们自身学习语言的经历来看，肯定是后者更为重要，语文能力很高的人，未必都会背古诗文，但他们却肯定读过大量的书。因为我们使用的毕竟是现代汉语，而且，能从中汲取文化营养的不仅是古典文学，也可以是外国文学或现当代文学。这实际上是一个语文教学优选优化的问题，至于选择哪一个，起决定作用的应是学生自身的兴趣，而不是硬性的规定。我们每个语文老师都知道，背一篇古文如《出师表》，对某些学生来说是多么艰巨。不尊重学习兴趣的结果，是学生背完就忘，全做了无用功。所以，我认为在小学学习负担不重、阅读量不大的情况下，可以要求学生多背一些古诗文。到了初中和高中，应减少背诵内容或不做硬性规定。
巢宗棋：我深感自己的语文素养无法和老一辈的学者相比，造成这种差距的一个重要原因就是自己在诵读上工夫下得太少。学习语文必须重视诵读。对于“诵读”，人们有不同的解释。我心目中的“诵读”范围比较宽，是指思想情感投入于诗文中反复地出声读。“诵读”是一种方法，是一个过程。诵读是结果，有的是把诗文读熟了，这就是熟读；有的可以背出来了，那就是背诵。诵读的内容可以是古代的诗文，也可以是现代的诗文。诵读的作用不仅仅在于记住一些词句篇章，而且在于培养语感，还在于接受文化的审美的熏陶。有些高中学生背诵文言文很艰难，可能有其他特殊的原因，但更多的可能是因为过去背诵太少。背诵是必要的，学生的学习时间又是非常有限的，因此列入背诵诵读范围的篇章应该精而又精。我们提倡诵读的，不单是文言文，也应该包括现代文。至于学生完成九年义务教育学业和高中学业，这期间的背诵量究竟多少为好，还应该在实验中作进一步的研究。
张纪良：应当说“课程标准”提出的是一种理想化的教学，因此，尽管其愿望是良好的，所选篇目也不错，但要使之成为现实却需要做艰苦的努力。现在确实有学生视背诵为畏途，不愿背也背不好。这里有学业负担重、学习时间紧迫等问题。但不可否认还有我们教师引导不得法的问题。如果教师善于启发引导，使学生从被动走向主动，那么学生就可能做到想读想背、会读会背、乐读乐背。
陈耀文：我们学校对背诵一直比较重视，例如我们在校内考试中增加背诵的比例，因为分数对学生的吸引力还是很大的，通过分数的刺激，可以慢慢培养起学生背涌的习惯。我们还开展多种形式的背诵比赛，利用学生的好胜心，来激发学生背诵名家名篇的欲望。
蔡伟：背诵的重要性是不言而喻的，现在我们应当把注意力更多地放到高效背诵的研究上。古今中外，有许多非常成功的背诵方法，我们应当借鉴。我在课堂上引导学生背诵主要采用四种方法，一是重点词语提示法，即对要背诵的篇段进行认真分析，找出其中的关键词语，然后在关键词语的提示下，背出全部内容。二是关联词语勾联法，这是针对一些关联词语特别丰富的篇段而言的，只要把握了关联词语，就不难将上下内容勾联起来。三是基本逻辑类推法，即根据文章内容的一般逻辑，由上句（上段）推出下句（下段），或倒过来由下句（下段）推出上句（上段）。四是整体结构分析法，即从篇段的整体结构入手，通过对结构的分析，逐步回复文章的内容。为了激发学生背诵的兴趣，我还采用了联句成文、妙句接龙、名篇擂台、追根究源等背诵方法。
巢宗棋：背诵本来是一个老生常谈的话题，而今却成了如此有争议的问题，这是令人深思的。但从大家的发言中，我还是能感觉到老师们在这一方面所做的努力。我相信，只要每个语文教师都能在这方面作一些有益的探索，那么，关于背诵的教学就一定会有新的进展。
四、如何看待语文的知识系统
贾超英：我觉得“课程标准”与以往的教学大纲有一个很大的区别，它“不刻意追求语文知识的系统和完整”，或者说，它没有对语法修辞作系统具体的要求。我觉得这个处理很好。因为学习语法和修辞的根本目的是为提高语言的理解、运用能力，而不是掌握一些抽象的关于语言的概念、法则等知识；而这些知识掌握得如何，与语文水平的高低没有对等的关系。但我也听到不少教师对此提出反对意见，认为这实际上是在否定语文的科学性、系统性和工具性。
巢宗棋：在这里，我们首先需要研究：什么是科学性、系统性和工具性？如何实现语文课程的科学性、系统性和工具性？以前听到过一些讲话，看到过一些文章，把语文课堂教学比作车间生产。虽然只是打比方，但是从中可以看到人们潜意识中是用工业生产中的“科学性、系统性和工具性”来衡量和设计语文教育的。对于这样的“科学性、系统性和工具性”是不能认同的。
蔡伟：我最近读了一套《课程·教材·教法》编辑部编印的国外课程标准丛书，发现国外的母语教学也非常重视人文教化功能，认为语言技能“能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是一个集体的观念”。他们同时强调语文的基本的技能“为学生掌握更广泛的技能和能力提供了支持和补充，这些更广泛的技能和能力是进行有效交流所必需的，它们是清晰的、创造性的思维能力和有逻辑地、熟悉地整理观点的能力……”他们都不赞成对语文知识作所谓系统的训练，认为抽象的刻板的知识无助于学生培养有效地交流的能力，不能达到“表达与理解上的自治”。
贾超英：课堂教学中要不要讲语法修辞知识？我认为还是少讲甚至不讲为好。例如有的教师在讲朱自清的《荷塘月色》时，从比喻的基本类型，讲到了博喻和通感，又讲通感与移用的差别，结果把一篇美文搞得支离破碎。学生真正该品味的东西却一点也没有落实。
岳青林：从我的教学实践看，语法修辞知识在语文学习中所起的作用是微乎其微的。现有的汉语语法学体系是舶来品改装的，它还不能完全说清楚汉语自身的规律。如果我们生搬硬套，只会使学生越学越糊涂。
蔡伟：不知诸位有没有遇到这种奇怪的现象，一些语法修辞知识掌握得比较好的学生，他们的文章却常常毫无生气，反之，一些语文知识考得不很理想的学生却常可以写出一些令人意想不到的妙句，文章也很有灵气。我听说舒婷、北岛、顾城等作家语法修辞的知识都不怎么样。
陈耀文：诸位将语法修辞知识贬得一文不值，似乎有虚无主义之嫌。在我看来任何一种语言都有自己的语法规范，语言教学不注重语法知识的系统传授，必将导致无头无序无所适从，导致学生学习语言和运用语言的杂乱无章。而且，如果学生连语言中有哪些修辞手法都搞不清楚，又怎能在写作中积极主动地去运用呢？所以我主张应本着精要、有用的原则，传授系统的语法修辞知识，训练语言运用能力。
张纪良：“课程标准”并非全盘否定语法和修辞知识，它强调“必要”──作为理解课文所必需的，突出“随文学习”，也就是要在学生语文实践活动中传授语法和修辞知识，这样的知识是动态的、活的、有用的。我觉得十分符合母语学习实际。
张莉莉：我也认为语法修辞知识应更多地来自学生自身的语言实践，而不是系统地传授。所以，我们应把时间更多地用在积累与感悟上。
岳青林：有一个问题我考虑了很长时间，我们的语文教学为什么不在层次性上下点工夫呢。例如，小学生正是养成语言规范的时候，我们可否适当地讲一点语法修辞的基本知识；初中生则在规范的基础上，引导他们有所突破；到了高中则应努力抛开语法修辞的常规束缚，努力实现语言的创新。
巢宗棋：关于语法修辞的教学，语文教育界一直争论不休，至今仍然众说纷纭。“课程标准”并没有一概否定语法修辞知识的作用，课文中、学生作文中涉及到语法修辞问题，适当点拨一下还是需要的，只是不赞成按语法修辞知识系统来构建语文课程，也不赞成教师为追求语法修辞知识的系统和完整，把它分解成若干知识点逐个讲解、一一落实。实践证明，那样的做法无助于学生语文素养的真正提高。当然，对于一些有志于在这方面作深入研究的学生我们也应当给予支持。因此，“课程标准”把语法修辞知识要点附在后面，供大家参考。
五、如何实施课堂教学评价
巢宗棋：教学评价始终是一个困扰教育界的难题。我不知道诸位在实践中有何看法或解决的良方。
蔡伟：教学评价的标准、内容、原则、形式会左右一地区一学校的教育动向。但目前，无论是教育行政部门对学校的评价、还是校长对教师的评价及教师对学生的评价，我都觉得有些不对头。现在，“课程标准”提出从三个维度进行评价的建议，受到广大教师的认同，我认为这是一项突破性的改革。如果大家都能按照这三个维度实施教学评价，那么，语文教学的春天将会到来。
张纪良：传统的语文教学评价的突出点就是操作性强，它强调定量分析，注重结果的显性效果，教师只要出几个提问、几次作业、几张试卷……说到底就是用几个分数就能解决。因此，虽然大家都觉得传统的语文教学评价不行，但谁都不愿放弃它。从三个维度进行评价虽然可以克服传统的弊病，但是实施起来难度大。
张莉莉：“课程标准”提出的评价建议，我也感到操作起来难度较大。特别是情感、态度和价值观这些无法量化的定性评价，以及在学习过程中关注能力与方法的形成性评价，都需老师针对每个学生的不同情况具体地阶段性实施。而我们中学语文老师每人要教100多个学生，多数还担任班主任。在负担如此繁重的情况下，从三个维度进行评价的提法很可能停留在表面。但不管怎么说，提出一个新评价标准总比因循守旧要好。
贾超英：从教师这一个角度看，有效地实施三个维度评价，必须具备一个前提：胆识。所谓“胆”，就是要敢于突破现在这种以分数作为终结性评价的樊篱。因为这种评价对教师和学生的压力实在太大了。所谓“识”，就是要认识到这三个维度之间的密切关系，认识到具体的教学评价的实质是一种反思，是评价自己的教和学生的学，根本功能是改善教学，更好地促进学生的发展提高。至于操作的方法，可以是多种多样的。教师可以发挥自己和学生的智慧，发扬民主可以对一部分学生采用一些特殊的评价标准和方法，完全可以突破常规。我觉得评价中特别要多一些人文关怀，要尊重学生的个性。
蔡伟：作为教师，我们不可能左右学校对学生整体的统一的评价，但我觉得我们并非完全不能有所作为，我们可首先从课堂教学评价改革入手，贯彻“课程标准”的三个维度的理念。以课堂问答为例，过去我们以学生的回答与教师的预设答案吻合的程度来评价学生，而现在，我们更应考虑的是学生在回答中所表现出来的机智、创新的成分，或者学生对社会生活的关注程度，或者学生对事物的敏感性等等；以前，我们将注意力放在学生怎样答，现在我们应更多地观察学生寻找问题、发掘问题和问题归类的能力；以前我们更多的从学生已学知识的复述入手，以学生对知识的巩固为目的来评价学生，现在我们应更多地从信息的获取、分辨和筛选入手，以学生对信息的运用为目的来评价学生。
巢宗棋：“课程标准”提出三个维度的评价建议，目的是要改变传统教学中一卷定乾坤的做法，希望借此促使语文教育工作者更多地将目光转向学生的情感、态度、价值取向等个性发展中的重要因素。我们也注意到由于它较为注重定性分析，难以确定一套固定的评价模式，给老师的操作带来了一定的困难，但是我们认为，这恰恰是教学评价的魅力所在，是其生命力所在洞时也是需要我们共同努力作进一步探索的问题所在。我们相信，只要广大教师有意识地去努力，就一定能使教学评价变得更为科学、更有活力、也更有成效。
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》修订建议汇总报告
首都师范大学基础教育课程研究中心　王云峰、姬升果执笔
编者按：《全日制义务教育语文课程标淮（实验稿）》公布己经两年了。为了全面深入地了解各实验区对课程标准的意见和建议，做好课程标淮的修订工作，教育部基础教育司和教育部基础教育课程教材发展中心在全国范围内开展了一次调查，大规模征求各地对各学科课程标准的意见。各省市自治区积极响应，在广泛征求广大教师及教研人员意见的基础上，把本省的意见和建议进行了汇总。语文课程标淮组收到25个省市自治区实验区的《关于&全日制义务教育语文课程标准（实验稿）&修订的意见和建议》共66份，同时回收教师调查问卷11
04份；并委托教育部首都师范大学基础教育课程研究中心语文课程工作室的同志对反馈意见进行了汇总。这些意见和建议非常珍贵，对深入学习和研究课程标准具有重要的参考价值。征得课程标淮组的同意，本刊全文刊发。另外，课标组证将组织教师和研究人员对这些意见和建议进行分析和评价，希望大家积极参与讨论。本刊对此将作追踪报道，敬请关注。&
为了全面深入地了解《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》公布两年来各实验区对课程标准的意见和建议，在教育部基础教育司的组织下，各省市自治区的实验单位对实验情况进行了认真的调查。语文课程标准组收到25个省市自治区实验区的《关于〈全日制义务教育语文课程标准（实验搞）〉修订的意见和建议》共66份。根据对目前收集到的反馈意见的汇总，现作如下汇报。&
一、总体评价&
新课标公布以来，经过两年的实验，各省、自治区、直辖市及各实验区普遍认为，新课标总结了建国以来语文教学的发展历程，吸收了最新的研究成果，较好的体现了《纲要》提出的课程改革的指导思想、总目标和具体要求，内涵极其丰富，洋溢着时代气息。同时，课标体现了一种全新的语文教育价值观，反映了面向21世纪的基础教育课程改革的理念，反映了国家对未来人才的要求，具有前瞻性、指导性和可操作性。&
（一）关于前言部分&
各实验区的报告普遍认为，新课标体现了素质教育的要求，以九年一贯统筹的视野来设置课程标准，具有较好的连贯性和统一性，加强了小学与中学的衔接；科学的构建了语文学科的主题框架——识字与写字、阅读、写话或习作（写作）、口语交际、综合性学习，符合我国现阶段的教育实情。&
关于课程性质和地位的表述准确、精辟，充分强调了语文课程的双重作用，关注到语文作为一种基础工具所具有的丰富的人文内涵，在敦促教师走进新课程、实践新标准的过程中，注意了工具性与人文性的和谐统一。&
课程的基本理念具有较强的时代性和前瞻性，给语文教师留下了较为广阔的空间，有利于教师视野的拓宽、观念的转变以及教育教学行为的改变。同时，课程的基本理念也反映了学生的学习规律和语文学科自身的特点，强调了课程的整合开放与实践创新，注意到语文课程对培养学生的创新精神、实践能力方面所具有的特质及跨学科相互交叉、渗透的必要性；强调了尊重学生的主体性、差异性，倡导通过自主、合作、探究等多种学习方式进行语文学习和实践，有利于形成学生的语文能力。课程标准丰富了语文教育的内涵，拓展了语文素养与语文能力的外延，突出强调培养学生的人文素养、创新精神、合作意识、审美情趣和形成良好的口语交际能力、审美能力、思维能力等实践能力，并突出强调全面提高学生的语文素养。&
（二）关于课程目标
在课程总目标方面，大多数教师认为三维目标和五个方面的阶段目标描述得好，条块分明，具有很强的立体感，可操作性强，章节清晰；分阶段的目标表述显得层次井然，实现途径富有弹性，体现出语文课程的整体性和阶段性；特别是把“情感态度价值观”和“过程与方法”作为目标的重要组成部分，将其相互交融、有机贯穿于具体的阶段目标中，改变了原有课程过于注重知识传授的倾向，有利于培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生观，有利于学生形成积极主动的学习态度并学会学习，充分体现了语文课程的实践性，突出了学生的主体地位，使语文教学充满活力。&
2.阶段目标
阶段目标及其内容注意联系学生生活经验，重视学生体验与创新，对全面提高学生的语文综合素养有较强的指导性。在小学低年段，恰当地定位了汉语拼音的地位——能借助汉语拼音认读汉字，是识字、学习普通话的工具。在识字中提出多认少写的原则，倡导在生活中、在运用中逐步加深对词语的理解，不死记硬背词义。强调阅读教学以学生的自主阅读为前提，不以教师的分析代替学生的阅读，少做题，多读书；降低写作起始阶段的难度，将小学阶段的作文活动称为习作，并要求少布置命题作文。重视日常生活中口语交际能力的培养，提倡在学生承担有实际意义的交际任务中培养口语交际。综合性学习打破课堂内外、学科内外、学校内外的界限，给了学生充分的自由空间。&
（三）关于实施建议&
各实验区普遍认为，教材编写建议表述到位，具有新、实、活、宽的特点，能有力地促进语文教材的建设，符合学生身心发展的特点，使学生的创新精神得到了进一步培养，改变了传统的课堂氛围，激发了学生的学习兴趣。
课程资源开发与利用部分能够较好地促进教材开发，鼓励和引导广大教师大胆开发与利用课程资源，对转变教师教学行为与学生学习方式起到了一定的促进作用。&
教学建议的内容有利于教师拓宽视野，转变观念，改变教学行为，结合学校及学生实际选择可利用的资源，选择最适宜的教学行为，特别能使教师创造性地使用教材。新课标致力于师生关系的转化，强调要充分发挥师生在教学中的主动性、创造性，使语文教学在师生平等对话的过程中进行，促使教师成为学生活动的组织者、引导者、参与者、开发者和创造者，为学生“自主、合作、探究”的学习活动营造了一种和谐的、民主的、平等的气氛，让学生在现代的语文课堂中，树立起学习语文的自信心，从而促进个性的发展，实现全面教育。新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，取代了传统的语文教学模式，实现了教学方式的革新。
评价建议的内容使评价的局面获得了前所未有的改进，基本上改变了以往只重结果不重过程的做法，较好地引导教师真正关注学习与教学的过程，有助于教师全面、公正地判断学生的学习成绩，改善课程设计，改善师生关系，调动学生的积极性，促进学生主动学习，有助于促进学生的全面发展。&
二、修改的意见和建议&
在对新课标给予充分肯定的同时，各实验区也根据各自的情况提出了不同的意见和建议。总的来说，主要是要求在注重理论和理念的同时，多关注操作层面，使新课标更有可操作性。希望总目标要分层次，即分学段制定，同时兼顾地域差异。目标和要求最好用表格表示。希望增加教学案例和评价案例。另外，不少实验区提出，课标中增加了许多新名词，应该予以适当解释；课标应该写得通俗易懂，不应再用解读。评价部分应具有可操作性。&
由于各省、自治区、直辖市及各实验区的具体情况不同，提出的修改意见和建议又各不相同。分类汇总如下：&
（一）关于前言部分&
1.关于课程的性质与地位
山东、天津、湖南、四川、贵州五省提出，课标前言中关于课程性质的表述太笼统，稍嫌繁难，建议阐述得更具体明确。浙江、安徽、福建、河北四省则建议在“工具性和人文性”的如何统一上描述得更具体一些，操作性更强一些。湖南、重庆两省市认为标准在强调个性与创新，强调语文的人文性的同时，对语文的工具性体现不够。北京则建议加强对科学素养的强调，因为它显得弱了一些。吉林认为语文课程的定位缺乏语文个性。辽宁则建议将语文课程性质表述为“言语性”。广西认为用“工具性”来强调语文的“交际性”是不恰当的，建议用“交际性”代替“工具性”。天津认为“工具性与人文性的统一”只能说是语言文字的特点，而不是语文课程的特点。
&2.关于课程的基本理念&
北京、天津、河北、辽宁、吉林、四川、内蒙古七省认为，“语文素养”的提法过泛，应该作出科学、合理和具体的解释；并建议重点修改“全面提高学生的语文素养”部分。内蒙古还提议应把学习方法的强调和习惯的养成纳入“语文素养”之中。青海认为“全面提高学生的语文素养”中漏掉了“语文规范意识”，同时还建议增加“培养学生的创新意识和实践能力”的提法。
青海、福建、天津、辽宁、广东、广西六省市认为，“正确把握语文教育的特点”这一部分，条理不清楚，要求不具体；建议全面阐释，否则实现难度较大。安徽建议在“正确把握语文教育的特点”部分增加关于培养学生人文内涵的内容。河北则提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法有问题。他们质疑：“那么，语文要不要知识体系，什么样才算‘不刻意’？”青海认为，作为“理念”，不应只有“不宜”怎样，还应有“宜”怎样。四川建议修改“语文课程还应考虑语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响”一句，以便能简略地阐明其主要特点，揭示出影响关系，以利于教师把握。辽宁建议在“正确把握语文教育的特点”这一部分附相关案例。&
湖南、四川、贵州、云南、辽宁、吉林六省建议在修订基本理念（三）“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”两段时，对“自主”“合作”“探究”和“综合性学习”加以界定；而且应该先表述其概念，再具体阐述。特别应该对其中的“综合性学习”有个合理定位。他们认为，课程标准把“综合性学习”与识字、阅读、写作、交际并在一块似乎欠妥，应该突出它的特征，强调它对于学生发展的作用，使之更便于教师的实际操作。辽宁、吉林两省还提出，在修改“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”两段时，应增添“使之与接受学习有机结合，互为补充”的提法。云南、辽宁同时建议把“自主学习”“合作学习”“探究性学习”的操作模式和策略写入课程标准，进行具体的描述或附相关案例。&
云南认为基本理念之四：“努力建设开放而有活力的语文课程”的描述大而空，显得较为抽象，不易理解，建议作通俗、具体的表述。&
此外，广东提出：课标中通篇没有“训练”一词，“训练”仍应得到强调。山东认为对“语文”和“语言”的区分不够明确。&
3.关于课程的设计思路&
青海、河南、山东三省认为，课程目标对语文教师缺乏明确的要求。河南、山东两省建议应增加有关“教师专业自主权”方面的内容，增强教师的主体自主意识。&
河南建议在课标中设立独立章节说明语文课标与其他课标之间的关系。湖南也认为语文与其他学科之间的沟通不够，课标不仅要有学科内部综合，还应该有跨学科的整合；不一定要用单独章节来说明与其他课程的关系，可在综合性学习与命题指导中加以体现，还可在教材编写建议中阐述说明。青海、广东、广西、贵州、山东认为对于学科间的沟通，应提出比较具体的要求。山东同时建议在教材建议中加上“教材的编写应注意加强与其他学科的联系和沟通”。湖南建议将“综合性学习”作为一个章节单独阐述，对如何实现学科的融合和关联提出一些具体的建议。&
辽宁建议将附录改成“课程附录”；建议将“教材编写建议”改为“教材编写原则”，强化法规性和约束力。
四川建议在“课标的设计思路”后附上图表，直观、形象地说明三个维度与五个方面的关系，并建议将“1~4年级”改为“第一学段”，并删去“习作”二字。&
安徽、湖南、重庆、广东、北京五省市认为课标内应增加“训练”或“思维训练”的内容，训练应得到更进一步的强化。&
湖南、广西两省认为遗漏了“语文教学与现代教育技术整合”方面的重要内容，有必要以专章专节进行阐述。&
青海、湖南两省建议在第三部分“课程标准的设计思路”后增加一些教学设计案例、教学案例和评价案例，便于有章可循。&
湖北建议在合适的地方加上“有助于吸纳和尊重多样文化，培养学生面向世界的开放眼光”的内容。安徽认为为适应汉语走向国际化的趋势，应使“标准”有一个可操作的国际化规程。但福建省存在异议，认为九年一贯的整体设计与现行的中小学分段体制存在矛盾。&
（二）关于课程目标
宁夏、山东、安徽、福建、北京、辽宁、吉林、黑龙江、湖南、广东、广西、重庆、海南等十三个省市都提出总目标的制定要考虑地区、经济和文化差异，明晰年级间的目标梯度；另外在第四学段不分年级的概述，对操作来说有些空泛，很难统一进度和具体指导，建议分年级表述。海南省还提出虽然所定都是下限标准，但在实际使用中不便操作，建议在制定阶段目标时增加一个分类标准，比如可以分城市学校、城镇学校、农村学校三个基准来制定相应的目标。辽宁省提出目标应尽可能细化、量化和行为化，使目标具有可操作性、可观察性和可检测性，尽量少用心理行为动词，而多用行为化动词。青海、山东、福建、辽宁四省提出总目标中对“过程与方法、情感态度价值观”的表述应作进一步说明，明晰三个维度之间的关系之后再分点表述。江苏省建议在总目标中进一步关注中小幼衔接问题。湖北省认为总目标的第二条提到的内容在阶段目标中没有具体的体现，建议阶段目标中加上了解中华文化方面的要求。山西省提出，第七条“阅读浅易的文言文”，高中课标也有这个要求，这之间有何区别？建议对“浅易的文言文”有所界定。第十条提出“初步具备搜集和处理信息的能力”，在各阶段目标中都有要求，但到第四学段综合性学习目标中第四条，提出的目标仍然是“掌握查找资料……”，对于如何分析、筛选材料、归纳、整理材料，整合运用材料方面未作要求，因此建议在阶段目标中增加这些要求。江苏省则建议在十条内容的后面增加一说明，阐释清楚它们彼此之间的联系。广东、云南两省提出在阅读部分可以增加“读书笔记”，目标中还可以增加“学会区分辨别社会上文学作品良莠不齐的现象，树立正确健康的阅读观”。云南省认为“能借助工具书阅读浅显的文言文”的要求偏难。广西省要求在总目标中增加培养健全的人格和健康的心态方面的要求。而北京市认为总目标的条款过多，宏观的多，具体的、可操作的、落实的少；重庆市也提出“有的在总目标中提及了，而在阶段目标中却没有作要求”的意见。&
2.阶段目标
部分实验区提出，阶段目标的描述应该更为具体、清晰，可操作性应该更强一些。海南省建议，阶段目标在表述上应尽量用确定性的语言或量化的指标来描述。江苏省提出：虽然“阶段性目标”注意到了连续性，但在层次上、要求上还不够清晰，建议给出具体的、明确的要求。此外，云南省认为一些目标的设置，要求偏高，如：第一学段中“热心参加校园、社区活动”，第三学段中“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性的阅读”，在教学中很难落实。安徽、湖北两省提出：第四学段的内容目标过于笼统，建议可再分两个层次或具体细化到各个年级，要求尽量具体。云南省建议，在年段目标中应增加词句训练的目标。&
（1）关于识字与写字目标
山西、广西、云南、宁夏、青海、山东、江苏、福建等八省认为，由于学生的差异性和其他条件的限制，所有的学生都达到目标的要求难以实现，特别是认字的质和量，因而识字与写字教学第一学段的要求应适当降低。宁夏、青海、山东、江苏、福建五省还提出，汉语拼音教学措施不太可行，拼音教学的要求太低，对学生发展语言、自主识字不利；同时，建议在阶段目标中提出写字速度的要求。福建省则建议识字量“下要保底，上不封顶”。湖南省提出，应在第一学段目标中补充汉语拼音的目标。河北、吉林、云南、北京四省认为，识字与写字提出了“多认少写”的原则，给出了总量的规定，但没有给出具体的标准；建议应具体到每学年，以便于教学和考核。四川省认为，由于对会写的字的出现规律缺乏规定，导致某些版本实验教材随文生字多，违背了学生的认知规律；建议课标对第一学段要求会写的字的呈现规律作出必要规定。海南省提出：课程标准中应该有3500常用字的具体范本。山东省建议把“用毛笔临摹正楷字帖”列为选修课内容，同时对学生书写方面的要求加大力度。安徽省则建议增加“学会、运用成语若干”的内容。另外，海南省认为新课标在第四学段（7－9年级）的“识字与写字”这一内容的目标要求过高，超出了学生的认知水平。
（2）关于阅读目标
山东、海南省认为“阅读目标”的表述有“繁”的嫌疑。云南省也认为各学段的阅读目标要求偏高，对目标的描述过于抽象空洞，建议修改时做到定向准确，降低难度，便于教师掌握操作。河北省提出阅读目标多次提出“了解”，应具体说明让学生了解到什么程度。&
四川省认为第一学段的第三条阅读目标：“学习默读，做到不出声，不指读”，是一个结果性目标。在实际教学中，为培养学生的注意力、加强字音和字形的联系，刚开始让学生指读的效果较好；在此基础上，发展为线形指读，到最好不指读。为此，建议加入过程性的描述或在相应的教学活动建议中进行指导性说明，并建议在阅读的阶段目标中进一步加强过程与方法、情感态度与价值观的渗透。&
宁夏、湖北、河北、吉林、云南、青海六省认为，学生的阅读量应适应不同的情况，要求要有弹性。青海省提出：第一学段要求课外阅读总量不少于5万字，第二学段就上升到40万字，显得突兀；另外，对于古诗文背诵量的要求，也很难达到。&
安徽省认为目标中缺少对说明文、新闻类文章的阅读要求，同时建议增加“学生应建立自己的书橱，学会整理和归类；阅读书刊时，养成圈点、评注的阅读习惯”的内容。&
福建、四川两省提出，朗读要求应拉开梯度。江苏省也建议对每个学段的朗读要求具体化，并对第五条作适当修改。&
北京市认为，阅读文言文的要求显得不够具体。&
（3）关于写作目标&
多数实验区希望对写作的目标有更具体的描述。内蒙古、广东两省提出初中阶段的写作应再分学段表述一下，明确各学段的具体任务，便于操作。四川省建议，课标对不同阶段的学生应达到的语言表达水平也应有所规定，这样才能使教师更好地把握要求，在写话和习作教学中要把三维目标有机地整合起来。同时，在习作中，建议针对不同学段学生的个性化表达的特点，增加适当的描述。青海、湖北、江苏三省提出：第四学段的写作目标中第五条关于简单说明文、简单议论文和日常应用文的表述过于笼统，建议分年级提出。
宁夏自治区认为，第一学段写话的要求过高；写作难度大，特别是在量的要求上过高。广东省建议，分年段提出“把话写通顺”“把内容写具体”等具体要求。四川省建议，提出第三、四学段习作字数的要求，而且还应该明确为写“记叙性习作”，因为对诗歌、说明文、抒情散文、杂感、小小说等习作也这样要求则不妥。北京市提出第四学段写作条款较多，强化了观察和搜集，淡化了思考；认为写作不仅要“感情真挚”，还应有“思想认识”。山西省提出，第四学段缺少对说明文的要求，只有对科技作品的要求，建议增加对说明文的要求。内蒙古建议将初中写作中“扩写、续写、缩写、改写”的要求放到5~6年级阶段。安徽省提出，写作目标中缺少对新闻类文章、文学作品的写作要求，建议提出“开设网络写作课，学会发送自己的作品和下载别人的作品”的要求。山东、福建、北京三省市建议在写作中强调“日记”写作。
福建省建议在“习作”部分补充说明“自由表达”与“指导”的关系以及把握要领。浙江省建议提出“自由写作与写作系列训练相结合”的要求。&
山东、海南两省认为“写作”部分有些内容繁难偏旧，或条条框框太多，或要求不明确，或训练量太小。
（4）关于口语交际目标
福建省建议在口语交际中补充“培养生活实际中迫切需要的应对能力和交际意识”方面的内容。四川省建议增加“鼓励学生选择自己喜欢的、与众不同的表达方式，并在交际中学会尊重他人的意见”一条。青海省建议在口语交际目标中增加“在交际中注意语言美，抵制不文明语言”的要求，并认为相关的内容在第三学段提出有些晚，应该从第一学段就提出，体现小学与幼儿园教育的衔接。另外，对口语交际目标的表述应进一步体现层次性。&
江苏、安徽两省认为口语交际部分的要求偏高，建议调整。安徽省认为，口语交际总体要求明显高于“写作”，不符合实际，且缺乏必要的检测方法，很难落到实处。北京市也提出第四学段口语交际的条理有些乱，可以从“听”“说”两方面来表述，不必列这么多条目。内蒙古认为对学生听的能力要求少，不全面，应从“语言辨识能力”“语义理解能力”“语言品评能力”几方面提出要求。&
宁夏、山东两省认为，口语交际能力培养的方法有待商榷。&
（5）关于综合性学习目标&
四川、云南、福建三省提出：综合性学习应给出具体的、可操作的要求和实施意见；建议课标能对不同阶段学生的结合性学习从目标、内容、途径、方式、能力等方面作出明确要求；福建省同时还提出，应给予一定的量化课时和测评的保证。&
宁夏、青海、北京、广东、重庆五省市认为，结合性学习的要求有些高，同时建议对学生的自学能力提出具体要求，并增加培养学生自主、探究性习的具体内容。&
山东、北京两省市提出“综合性学习”的要求应考虑城乡差异，而且只把“综合性学习”作为语文与其他学科之间沟通的方式太单一，与其他学科沟通不够。&
内蒙古建议综合性学习中应增加“演讲”。&
江苏则认为给合性学习中语言的描述值得商榷。&
（三）实施建议&
部分实验区认为，有关的实施建议还不够具体、明确。江苏省提出，这些建议不分学段，不提示重点、难点和要点，难以为所有的教师把握，建议给出明确具体的要求。&
1.关于教材编写建议&
福建、北京、海南三省市建议，增补对教材容量的限制和学科间加强沟通、整合的内容。北京、海南两省市提出，对教材选文（古今、文体）最好规定个大致的比例，使选文不过分强调名家名篇。&
北京、河北、黑龙江三省市也提出，校本课程、地方教材占多大分量，最好有规定；教材编写意见中应明确各个学段的课文数量，尽量为地方学校留有开发和选择的空间。&
河南省建议把对练习的要求单独列出加以强调。&
河北省则提出教材编写时要有必要的语文知识的介绍。&
围绕课程标准“教材编写建议”的修改意见不多，相关的意见主要是针对目前实验区使用的教材提出的。在后面“实践过程中的问题”这一部分，我们会进一步说明。&
2.关于课程资源的开发与利用
宁夏、青海、北京、河北四省市建议明确提出“课程资源的开发与利用要考虑到地域特点和差异”。江苏、天津、宁夏、福建、河北、广东等六省市建议重视教师自身这个活资源，建议补充“教材是重要的课程资源，师本和生本也是一种课程资源”的内容。湖北、福建、辽宁、吉林、山东五省认为，开发与利用的建议对学校促进不够，建议开发和利用学生与家长资源，并增加地方和学校利用、开发课程资源的操作规定或建议。安徽省建议增加“网络资源的开发与利用”的内容，并提出对学校的具体要求。
辽宁、湖南两省建议，在如何开发和利用课程资源上应明晰化，应补充案例和提出开发指导建议。江苏省认为校本课程开发、研制难度大，建议增加典型案例。四川省提出，有关课程资源开发与利用的建议城市化倾向比较明显，可在列举的资源中适当增加和农村学生实际紧密相连的内容。&
3.关于教学建议
辽宁、湖南、四川三省提出：教学建议应分类，并针对各阶段的教学目标提出。福建、北京、辽宁、云南四省也建议，课标在这方面的表述应更具有刚性、更具体化。宁夏、江苏、福建、辽宁、黑龙江、四川等六省要求教学建议应提供可供借鉴的经典案例。江苏、浙江也提出，应在教学建议中提供相关的课堂实录片段，以便阐释如何在教学中实现三维目标的有机融合等问题，使教师对相关的概念如何操作有更具体化和细化的理解。山东提议除陈述性知识以外，还应增加一些促进学生语文学习的程序性知识和策略性知识；教学建议应更详细些。&&&&&&&&
山西省提出：“创造性地理解和使用教材”，最好有操作性的建议；此外，如何界定“自主合作探究”？它们之间的关系是怎样的？实践中应如何操作？也都应加以说明。&&&&&&&&
河北省认为，在教学建议中可提重视情感、态度和价值观的正确导向，但不应无限度地提高情感、态度、价值观的要求。宁夏、山东两省认为，教学建议中对传统语文学习的特点、规律和方式、方法提得较少，应对优秀的传统教法予以应有的关注。安徽也建议，应强调教学传统经典文章时要发挥教师精讲的作用。海南省认为，在强调学生主体地位的同时，应该有个“度”的标准，如果一味地强调而忽略了一些接受性的学习，那就无法达到教学的目的。广东省则认为，应提倡教师大胆对语文练习与作业进行改革。&&&&&&&&
北京市认为，教学建议四“同时要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展”，提得大而空。&&&&&&&&
宁夏自治区提出识字教学的建议中应强调培养学生的识字能力，明确表述课外识字的途径；辽宁省建议，在教学建议第五条“关于识字写字与汉语拼音”后附多元识字方法、汉语拼音的活动和游戏。&&&&&&&
广西省认为阅读部分应进一步从写作、从文章学中分离出来，强化阅读的独立功能和意识，强化阅读的“对话”意识，强化整体阅读的导向；阅读部分应针对古诗文、现代文、外译文等分别提出要求。海南省认为，课标在阅读教学方面特别注重学生的情感体验，而在写作和非文学作品阅读方面对此则重视不够。&&&&&&&
湖南省建议，从了解学情、备课、上课、课外、作业、复习、考试、活动等方面加以阐述，提出要求，没必要再从识字、阅读、习作、口语、综合性学习方面重复阐述。青海省认为教学建议部分内容多了一些，会影响教师灵活选择教学方式。&&&&&&&&
4．关于评价建议&&&&&&&&
宁夏、青海、河南、湖北、山东、江苏、福建、北京、河北、内蒙古、辽宁、湖南、广东、四川、贵州、云南、海南等省市认为：评价的方式和内容虽然很全面，但过于理想化，在操作层面上无法真正实现；建议提出更详细、更具有操作性的建议，使各知识点的评价能细化，得到落实，使评价贯穿于教学的全过程。云南省则建议：提供一份完整的便于操作的各知识点的评价表。宁夏、河南、安徽、福建、内蒙古、吉林、黑龙江、湖南、广西、重庆十省市提出：应编制一些有说服力、示范性强的评价样本，增加案例，尤其是活动建议。&&&&&&&&
广东、重庆两省市建议：应有分学段具体的“评价建议”；对“成长记录袋”应强调阶段性、可操作性，否则容易变为量化评价的工具。辽宁省建议：为形成性评价结果确定应有的价值，如对毕业升学起一定作用。广东、广西两省提出：形成性评价与终结性评价应该给出所占的比例，对考察和考试的适用范围也应该有明确规定。内蒙古自治区认为：评价建议的分项部分对教师的要求偏多，形成性评价和终结性评价加大了老师的工作量。&&&&&&&&
天津市认为：对能力的评价缺乏明确的标准，建议强化对学生创新能力和实践能力的评价。宁夏自治区建议：增加学习习惯评价一项，并对期末终结性评价提出限制，否则容易繁琐化。&&&&&&&&
青海省提出：在评价建议的总要求中，增加“科学、公正、客观的评价，同时在培养学生的情感、态度、价值观的教学实施中要避免低龄化倾向和盲目鼓励”。河北、山西两省认为：有关情感、态度和价值观的评价建议笼统抽象，难以操作，应该增加一些表格案例，便于教师掌握。&&&&&&&&
山东、云南则建议“评价目的”中应增加“促进教师的发展”的表述，并应增加对教师教育教学水平的综合评价体系，促进教师的自我评价与反思。宁夏自治区认为应加入师生互评的评价方式。辽宁省建议：增加教师课堂教学的评价；分五个方面列举相关案例，给出评价样式；给出教师每学期学生成绩评价的建议；将引发读写兴趣，保护学语文的积极性作为评价的最高标准和原则。&&&&&&&
青海省提出：评价建议对写字的评价比较模糊，会影响学生的后继学习。北京市建议删掉“不能简单用罚抄的方式来达到纠正错别字的目的”一句，建议换个角度表达此句意。&&&&&&&&
北京市认为“古诗文阅读评价”一项谈得不太清楚。河北省认为这一项应补充“考察学生能否体验到其中优秀的思想观点对当前社会实践的指导意义”“考察学生能否古为今用”两点。&&&&&&&&
安徽省认为：在写作评价中应强调对语法修辞应用的评价，以提高学生写作应用水平。
浙江省建议在评价建议（五）综合性学习中增加体现语文学习特点的评价内容。
（四）附录
1．关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议
宁夏、青海、河南、江苏、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、黑龙江、广东、四川十二省市建议增加与生活和时代联系紧密的其他文体的篇目的数量，增加可读性，并编订成册。宁夏、山东、江苏、内蒙古、黑龙江、广东、广西七省认为推荐篇目应突出时代性，增加对现当代经典诗文的背诵，并有分年段的要求。河北省则建议增加楚辞、汉赋中的作品；四川省则认为，优秀诗文推荐篇目内容可进一步丰富，宋词、中国现当代和外国优秀诗文也可列入。辽宁省提出：每学段应按优秀诗文的主题内容进行分类列篇目和作者，第一学段可增加现代儿童诗、《声律启蒙》《对韵歌》等传统文化篇目，第二学段可增加现代浅显的散文诗、宋词、《增广贤文》等内容，第三学段可增加现当代名家的散文和《论语》《菜根谭》等浅显的、启智的文言文。广东省建议背诵增加层次性，分为必背、选背、拓展背。
2.关于课外读物的建议
安徽、北京两省市建议按类型或作家专列当代的作品和时文，最好有作品示例。北京、河北两省认为：关于课外读物的建议应分成四个阶段细化，和语文教材编写相结合，并注意推荐难度。山东、河北、内蒙古、辽宁、广东、贵州六省认为可增加名人传记，选择视野应再宽阔些，要突出作品的当代性和对学生的适应性，以拉近学生与作品的距离。重庆市提出：课外阅读在数量上应照顾到地区、城乡差异，体现出弹性。广东省认为不应过早让学生接触鲁迅的作品。
3.语法修辞知识要点
宁夏、青海、山东、江苏、安徽、福建、北京、河北、内蒙古、吉林、广东、四川、贵州、云南十四省市提出：要点应按年级细化，明确各段的具体要求，注重系统性和完整性，提出指导意见，安排适当的练习。辽宁省建议对语法和修辞在语文学习中的功能和价值给出一个合理科学的定位，并适当推荐一些语法修辞方面的书籍。
三、实践过程中的问题
这次调查的反馈意见不仅涉及课程标准本身，也反映出一年多来，在新课程实施过程中出现的一些问题。这些问题涉及教师、学生、教材、教学条件等方面。
（一）关于教师和学生的问题
在教师方面，宁夏、青海、河北、山西四省认为，教师受思维定势和习惯势力的影响较大，存在教学理念与新课程标准不能同步的现象；另外，教师编制紧、工作量大，可自由支配的时间少，经费少，动力不足。宁夏、青海、湖北、福建、北京、河北、内蒙古、湖南、广西、海南等十省提出师资队伍水平参差不齐，师资水平急待提高，信息交流渠道不畅。
在学生方面，宁夏、青海、湖北、河北、内蒙古、湖南六省都提出：学生班额的差异性较大，使新课标中的许多措施难以落实，合作性学习的效果较差，学生学习主动性不够。湖南省提出实验区学生两极分化严重。&
（二）关于教材方面的问题
宁夏、广西两省提出：教材与课标存在着脱节，教材编写者的意图与使用者的实际有差距。宁夏自治区认为教材与学生的生活实际结合不紧，没有照顾到地区差异和社会生活实际；有些课文偏难、偏长，数量与容量过多、过大，不利于学生理解；教辅资料太少，与教材配套的教学挂图、工具书等不能与教材同步，使教学难度增大。河北、广东、广西、云南、山东、宁夏、安徽七省提出，教材编写应考虑到学生个体和地区间的差异，注意与其他学科的沟通。山东、宁夏、安徽、湖南四省建议编写教材时在更广泛范围内征求意见，尤其是一线教师和该年龄段的学生的建议和意见；选文应有全球意识，还应增加有关人类共同的伦理、道德等方面的文章；练习的设计应充分体现学生认知的生理和年龄特点；教材选文存在陈旧问题，应选各个时代的文章；应注意中小学之间的衔接。北京市也提出：教材要强化思想性、艺术性、规范性、标准性、同一性、固定性、阶段性，“学材”可以注重迁移性、灵活性、多变性，随时代的需要而增减。
（三）关于教学条件的问题&
宁夏、青海、福建、河北、山西、吉林、湖南、广西、海南等九省提出教学条件困难，设备资源匮乏，资金短缺，广大农村的教学条件亟待改善。
（四）关于管理的问题
宁夏、湖北、山东、福建、北京、河北、湖南、广西八个省市提出：教育主管部门对教师教学的评价仍然以考试为主，观念转变不够到位，课标精神难以落实。
宁夏、青海、湖北、河北、内蒙古、湖南、广东、海南等八省认为学生班额过大，课堂教学组织困难。
湖北省提出语文学习的课内、课外资源环境等相应配置有限。
宁夏自治区认为学科间的整合协调不够，各自为政，学生负担过重。
（五）其他方面的问题
宁夏、福建、北京、河北、湖南、广西、海南等七省认为：社会、家长的观念转变滞后，政府措施不到位，配套政策跟不上，对课改的配合支持不够，造成课标的许多措施不能够落实，迫切需要形成全社会关心课改的氛围。
语文课程标准研制组
把握教育特点优化教学实践
──解读《语文课程标准》的基本理念之一
安吉县教育局教研室 李中伟
在社会发展由计划经济走向市场经济，工业经济时代走向知识经济时代的大背景下，小学语文教育亦由《语文教学大纲》走向了《语文课程标准》，由静态的被动性要求转向了动态的主动性建议。可以断言，《语文课程标准》将成为今后很长一段时期语文教学的“航标灯”。认真学习、深刻领会、积极实践《语文课程标准》是当前每个语文教育工作者的当务之急。
一、对“正确把握语文教育的特点”这一理念的理性认识
“正确把握语文教育的特点”是《语文课程标准》所阐述的基本理念中的一个，落实这个“理念”是达到“全面提高学生的语文素养”这一“教育目的”的前提。全面深入地理解这一“理念”，并用它指导我们的教学实践，我们的语文教学就不会偏离方向。对此，我谈四点初浅的认识。
1．三大方面。
《语文课程标准》把语文教育的特点概括为三个方面：一是语文课程的人文性和学生反应的多元性；二是语文课程的实践性和学生的语文实践能力；三是汉语言文字的特点和学生的良好语感以及整体把握的能力。
2．三种角度。
上述的“三个方面”，第一方面主要是从语文课程的内容与学生相互关系的角度来谈的；第二方面主要是从该课程的实施过程来讲的；第三方面主要是从汉语言文字的特点与学生相互关系的角度来界定的。总而言之，课程标准主要是从课程的内容、过程、对象与学习主体关系的角度来确定语文教育的特点的。
3．两大特性。
“正确把握语文教育的特点”这一理念具有两大特性，其一是主观性，其二为客观性。其中，“语文课程的人文性、语文课程的实践性和汉语言文字的特点”是客观的；“学生反应的多元性、学生的语文实践能力和学生良好的语感以及整体把握的能力”
是主观的。
4．七大元素。
“正确把握语文教育的特点”
这一理念，具体包含有七大元素，它们是：课程的人文性、学生反应的多元性、课程的实践性、学生的实践能力、汉语言文字的特点、学生的语感以及整体把握的能力。其中，具有客观性的三大元素其“变数”较小，相对较为稳定，在教学中起着一定的“载体”作用；具有主观性的四大元素其“变数”较大，特性活跃，在教学中将凸现其过程中的“操作性”。
二、对“正确把握语文教育的特点”这一理念的实践探索
课程标准对“教育特点”的界定是建立在理论与实践、逻辑与非逻辑、理想与现实的辨证统一基础之上的，特别是针对我国语文教育实践中存在的突出问题而提出的。作为一个语文教学工作者，不仅应理性地认识它，更应对其进行主动、大胆地实践、探索，尤其对具有主观性的“四大元素”，需作为重中之重来研究。这样才能使“正确把握语文教育的特点”这一理念得以真正的落实。
1．学生反应的多元性。
语文课程不仅要重视语文知识、语文能力的培养，更要重视对学生精神的熏陶感染，在这个过程中，除了强调教师的积极引导之外，还应尊重学生对教学内容的独特和多元的反应。在学习《丑小鸭》一文后，大部分学生都认为丑小鸭开始是可怜的，后来是幸福的。这是“共性”的一面，教师应当给予肯定。但是，我们不能被这“共性”所迷惑，因为，学生对同一内容的反应具有“多元性”，有“共性”的，也有“个性”的，我们应有意发掘学生“个性”的一面，多引导启发──“还有不同的理解吗？”此时，学生就有可能展示以下独特的观点：丑小鸭的妈妈不是好妈妈，她没有尽到做母亲的职责；农夫虽然背着枪（文中插图画的），但他没有伤害丑小鸭，是个很善良的人；我们应学习丑小鸭自信、自强的精神……有的学生还会提出以下质疑：丑小鸭变成美丽的小天鹅，以后的日子就一定会幸福吗？会不会重新变成丑小鸭？丑小鸭变成美丽的小天鹅后，他对原来的家人、小伙伴、野鸭子、小鸟、猎狗还有农夫会怎样呢？……至此，“学生反应的多元性”这一理念，在阅读教学实践中的作用就不言而喻了。
2．学生的语文实践能力。
学生的语文实践能力不是在课堂“言说”的过程中形成的，而是在学生充分的“践行”中形成的。语文课堂应是学生语文“践行”的场所。语文课堂应构建一个开放的语文学习的世界，打通课堂生活与社会生活联系的通道。在语文教学中，要引导学生积极参与语文实践活动，努力提高语文的实践能力。如教学《太阳》一文，在学课文前，让学生说说天天见到的家乡第一高楼的高。由于学生没有进行过有意的观察和了解，很多学生说了一两句，就无从下手了，所说的也和实际相差甚远，有的简直成了笑料。我们可以此为前提来学习课文。在了解太阳“远、大、热”三大特点及其相关说明方法后，让学生夸夸家乡第一高楼的高。此时，学生将会滔滔不绝，会收到意想不到的良好效果。可见，在阅读教学中，教师不应把语文课本看成一种既定的死的文本，应看作是有待于教师和学生共同构建、开发的学习资源。这样才有益于提高学生的语文实践能力。
3．学生的良好语感。
语感，简单地说，“就是对语言的敏锐的感觉”，是对语言文字迅速领悟的能力，是对语言隐含意义的一种深刻的直觉、顿悟和心理体验。语感是一个人语文素质的核心。加强语感训练，不仅有助于提高学生的阅读能力，而且有助于提高学生的表达能力。
语感训练应突出三“重”，即重朗读，重形象，重生活。
叶圣陶先生说过：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”叶老的话已精辟阐明了朗读对培养语感的重要性。对此就不再赘言。
我们知道语言文字反应的内容是多方面的，对那些抽象
的、深奥的、曲折委婉的、情深意厚的内容，学生往往难于作出深刻的理解。教师应引导学生运用形象思维展开想象，让课文内容在脑海里形成“如见其人、如闻其声、如临其境”的立体画面，像过电影一样，一幕幕栩栩如生地展现在眼前。如古诗、诗歌教学就是一种典型。
叶圣陶先生还说过：“要求语感敏锐，不能单从语言、文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言、文字上去。”叶老的话说明，人们对语言文字的敏锐感受和对生活的敏锐感受紧密相连。教学中，教师要善于引导学生联系自己的生活积累，设身处地地体验文中的场景以及人物的境遇。这样，文中所表达的内容与学生认识上的时空距离就会缩短，有益于形成良好的语感。
4．学生的整体把握能力。
何谓“整体”？整体就是全体，就是完整的统一体。把握整体是人们认识事物的一种重要能力。人们常说“一叶知秋”， 从
“个体”──落叶，想到“整体”──秋天（包括发展变化的过程）。这就凸现了人们运用“联系”以及“整体”的眼光去分析、判断、把握事物的能力。而这种“整体把握”的能力正是小学生所缺乏的。他们在读《鸟的天堂》一文中的“我有机会看清它的真面目：是一棵大榕树……”一句时，很多学生强调的是“大”，而不是“一棵”。显然，这里学生缺乏的就是“整体把握能力”，他们没有联系上文内容（“我”和朋友争论的焦点──是一棵，还是两棵，还是许多棵。）去思考问题。可见，培养学生“整体把握能力”是教师在教学中必须引起高度重视的。如学《罗盛教》一文，教学中我们可以有意识地引导学生提出这样一个问题：“罗盛教在冰窟窿里救孩子，会遇到哪些困难？”我们不必要求学生马上回答，先让学生根据课文内容，把当时的情景用简笔画画一画（感知整体），然后说说画中的事物──人、水、冰（把握整体），再让学生对照每一种事物，分别想想会给罗盛教带来什么困难。如“人”，
罗盛教自己穿着的衣裤会带来行动不便，小孩不会游泳、心慌、目标小，使罗盛教更难找到；“水”，流速急，易将小孩冲远；“冰”，造成水里黑暗，水温低，罗盛教不易出水面呼吸，小孩出水面的空间小等等。至此，再让学生回答上面的问题，极大部分学生都能说出五个以上的困难。这样的教学设计，显然是建立在“整体把握”这一理念之上的。
把握《语文课程标准》树立语文教育新理念
东北师范大学教育科学学院　李广 姜英杰
《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)的颁布，标志着我国语文教育教学改革进入了一个新的发展阶段。欲立先破，沿用了几十年的《语文教学大纲》被《语文课程标准》所取代，表明我国的语文教育教学改革已开始越过“瓶颈”，向改革的纵深方向发展。深刻领会《语文课程标准》的精髓，树立新的语文教育理念，是不断推动语文教育教学改革前进和保证《语文课程标准》推广，实验成功的必要前提。
一、着眼于未来社会发展，着力提高语文素养
1.实施感性教育，开发感性素质
语文教育是实施感性教育的有效载体，儿童青少年时期是感性素质开发和培养的关键时期，通过语文教育应使学生的感性素质得以充分开发和培养。感性素质以“感”为基础，感性是土壤，知识是种子，感性丰富，知识才具活力。儿童青少年时期拥有了丰富的感性素质，就奠定了未来可持续发展的坚实基础。语文教学中所强调的感受、感悟、体验等，均非高级认知活动，但它们却是通篇高级智力水平的必由之路。感性素质是创造性思维活动的“操作平台”，是儿童青少年由现实显性状态向未来潜隐性水平跳跃的“支撑点”。培养儿童青少年以感性素质为基础的基本“生存能力”和未来的发展潜力是语文教育应该而且能够发挥的重要功能。
日本学者高(
)史朗［1］认为，21世纪是感性的社会，应重视培养儿童青少年的感性素质。日本小学校国语科中的感性教育实践活动已积累了丰富的经验，我国的语文教育思想中也包含着丰富的感性教育思想，并已受到人们的重视。通过语文教学，实施感性教育，使学生在语文学习过程中感受丰富的情境刺激，体会语言学作品的深厚文化内涵，感悟自然、生命
与世界的美妙，树立正确的人生观、价值观与世界观。使语文教育与感性教育有机地融为一体，以培养适应未来社会发展需要的感性丰富的、具有创新能力的人才。
2.倡导个性化教学，实现教学个性化
《语文课程标准》强调，语文教育应“关注学生的个体差异和不同的学习需求”，“同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。倡导个性化教学是《语文课程标准》的一大显著特征。个性化教学的理念倡导教师在教育教学过程中应充分尊重并鼓励学生个性的展现与张扬。聆听21世纪快节奏的步伐，迎接信息社会突变的时代，以个性张扬和具有原创精神为显著特征的将越来越受到尊重与欣赏。在语文学习过程中，对同一事物的观察方法与角度，对同一篇文章的理解与看法，对同一事件的描写说明，对同一情境刺激的反映与表现，应提倡“百花齐放，百家争鸣”，自然地展现自己的特色与风采，能够欣赏并尊重他人的独特之处。使语文学习过程成为学生展现个性、表现个性、培养个性和塑造的过程。人有个性才有创造，与别人不同才可谓创新，创造的过程就是个性的展现过程。让语文教育真正实现“一人一特色，一生一个性”理想的个性化教学理念。
个性化教学的实惠离不开教学的个性化，教学个性化是指教师具有独特的教学认识结构和教学风格。从学生发展的角度来看，教学个性化是手段，是为个性化教学服务的。教师独特的教学风格和人格魅力必然影响和感染学生，这将有助于学生个性的养成。惟有个性才有活力，惟有个性才有成功，惟有个性才有发展，李吉林、魏书生、丁有宽等教学名家便是很好的例证。做人如此，语文教学亦然。
二、关注学习过程，改变学习方式
1.重视过程与方法，关心情感与态度
《语文课程标准》重视学生语文学习的过程与方法。以往的语文教学强调学生语文学习的结果，过于偏重结果性目标而忽视过程体验性目标，致使语文教育教学偏离了正确的方向，面遭遇了世人的审视与批评，语文教育在人们的“漫骂”声中蹒跚地爬过了新世纪的门槛。回首20世纪百年的风雨坎坷路程，面对21世纪的机遇与挑战，《语文课程标准》大胆扬弃，重塑自我，强调语文学习应重视过程与方法，关心情感与态度。语文教育应使学生在以语文知识掌握为主线的过程中实现个体的充分发展。要让学生在学习语文知识的过程中，掌握学习的方法，形成丰富的情感，养成良好的态度。关注学生的学习过程就是关心和促进学生的成长与发展过程。
2.强调感受、体验与合作，注重思考、探究与表现
语文学科是充满感受与体验的学科}