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早期学习和游戏理论与早期音乐经验的信仰
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早期学习和游戏理论与早期音乐经验的信仰
&&& 内容提要：本文矫正了有关儿童早期发展的“无知论”观念，提出婴幼儿的认知过程是一个雄心勃勃的学习世界的观点。这种学习的形式，存在于婴幼儿内在固有的美妙的非文本结构之中，并通过系统的动作学习和游戏实现学习的目的和过程。理解早期学习的性质、体系、形式和过程，是音乐教育年龄下移，树立早期音乐经验信仰和赋予儿童早期音乐经验的重要基础。关键词：早期教育；学习理论；游戏理论；早期音乐经验内容类别：音乐教育
雄心勃勃的学习世界――对婴幼儿“无知论”的矫正
随着一个新生儿的诞生，成人社会便把自己的理想和希望寄托在他的身上。实现这种寄托的道路，是教育。然而，早期教育的重要依据，有赖于对儿童早期状态和潜能的认识。儿童早期成长过程，是一个雄心勃勃的学习世界，还是一个混沌无序的无知世界，是教育界对早期儿童受教育起点的根本观点。它强烈地左右着早期教育过程的一切因素，当然，也左右着早期音乐教育的信念和策略。遗憾的是，近300年来教育史上的一些巨人，对这个问题的看法，似乎多数持“悲观”的态度。夸美纽斯的《母育学校》对婴儿的观察是：“新生儿的自然知识是吃、喝、睡。”洛克在《教育漫话》中的“白板说”是这样描述的：“心如白纸，没有标记，没有观念。”卢梭的《爱弥尔》则称：“一无所有，生来愚昧。”涂尔干在《教育及其性质与作用》中的社会学立场是鲜明的：“每出现一代新生儿，社会面临的就是一片需要重建的荒芜土地。”蒙台梭利、福禄倍尔、爱伦?凯和杜威对儿童寄予着极大的同情，但是，这种同情停留在唯情主义层面，他们的确没有揭示出早期儿童学习世界的秘密。人们承认，皮亚杰揭示了儿童世界的秘密，但是，这位认知发生论大师是客观地欣赏着儿童世界与成人在思维和动作方面表现出来的极为不同的种种“错误”，并不主张也不期望教育对儿童早期发展的积极干预和促进。&&& 20世纪80年代以后，有关婴幼儿学习的奥秘，出现了新的观察和认识。在笔者看来，这些鲜为人知的认识足以震撼所有关注儿童世界的人们，使我们重新认识婴幼儿，这个“雄心勃勃的学习世界”。对婴幼儿学习的新认识，最为乐观、积极和最为重要的归纳，有以下四点。&&& 其一，婴幼儿的认知过程，是目标导向的活动支持下的主动操作。它把经验转化为人类独有的手段--目的结构。例如在实验中，五至六周的婴儿能够通过对橡皮奶嘴的控制装置，把一个视图像的焦距从模糊调整到清晰。一旦发现图像焦距与吮吸之间的关系，他们的吮吸便大大超出正常速度，同时通过视觉的判断，使两种动作协调一致，直至图像显现至清晰。六至十周的婴儿只要稍加训练，便可预测和头部转动相联的开关装置与灯光闪亮之间的因果关系，并通过试验，操作这种因果关系。这里的启示是，婴儿能够理解行动的因果结构，并能理解为了达到使其满意的结果所必需的手段与目的的联结方式。以最基本和最简单的音乐学习为例，婴儿也能够理解诸如铃铛类玩具受外力作用产生声音之间的因果关系。&&& 其二，出生到一周半期间婴儿的大量活动，就表现出高度的社会性和交流性。这在母婴之间的视、听、触、嗅、运动等多种感官交流中表现得十分明显。其启示是，忽
略或撤消对婴儿的社会反应，是对婴儿独创力最致命的打击；对婴儿依恋的积极反应（如微笑的面孔和美好的声音），则能鼓舞婴儿发展更频繁、更强烈的社会交往行为，从而使婴儿天生的社会反应图式从原初的生物依恋转化至丰富的社会交往期待和交流系统。民间摇篮曲类的母婴交流便是最富人性，最典型的早期社会交流形式。&&& 其三，婴儿的早期动作学习，表现出高度的次序和系统性。按照笔者在语言上的组织，我们可以用下述两种动作学习过程，来描述这种次序和系统性：第一种过程，是婴儿运用某一特定动作（例如摔），尝试环境中一切可能接触的客体在该动作的作用下所表现出来的属性和特征。第二种过程，往往是在婴幼儿环境中可能接触的客体数量限制下发生的。在这种条件下，婴幼儿则会针对有限的可能接触客体，调用“动作库”（action repertoire）中所有的动作花样（我们可以开列如下动作清单，来论证这个动作库是多么的丰富：抓、握、摔、掷、抛、放、搓、拨、挑、摸、捏、摇、摆、抓、吹、吸、舔、咬、闻等等），来探索该客体在这些动作的作用下所表现出来的属性和特征。值得注意的是，这两种过程，除了高度的次序性和系统性之外，是明显地与前述学习目标导向下的手段-目的结构直接关联的。我们再以最简单和最基本的音乐学习为例，婴幼儿完全可能用这两种过程和相应的动作，对一切可能就这些动作的作用而产生的声音，及其物理属性与心理参量的关系进行无穷的探索。&&& 这个结论至关重要，除了彻底矫正早期儿童无知、无能、无为，以及视婴幼儿学习为无次序、非系统的混沌世界的旧观念之外，它给我们的启示还有，婴儿是带着一种准备进入认知和文化世界的。这种与生俱有的准备，旨在发现或发明各种主客观关系体系。通过前述两种动作学习过程的动力，他们足以积少成多地将环境中的微小元素予以组织，继而形成对环境中各类现象的概括。另外，这种前语言的习得过程，以及对零散现象的组合，对其中意义的概括过程，也包含着社会交往因素。其中，最明显的是对环境中人物角色和关系的阐释，对交流对象意图的推测。&&& 其四，婴儿学习的这种系统性之中，还具备惊人的抽象力。周岁内婴儿在处理空间、时间以及因果关系时，是按其内部的某些抽象规则进行认知的：在移动物体通过屏障变成另一面目，或物体在非自然力方式下得以推动时，三个月的婴儿也会为之表露出惊奇。这种高度抽象化的过程的启示是，婴儿探索着环境中的恒定因素及其逻辑----事物表面变化时的不变性。这说明在认知和交往中，婴儿在早期就具备遵循抽象规则的潜能。而且，对具体与非具体、状态与过程、连续与跳跃，以及因果行动和非因果行动之间的差异，婴儿不仅仅是依靠语言给予辨析的。在语言习得之后，语言只是对婴幼儿已把握的抽象差异给予放大、延伸和具体化。&&& 上述四种认知禀赋的性质，即：手段-目的性准备、社会交往性、次序化和系统性、抽象性，足以推翻以往教育学家对婴幼儿学习潜能“无知论”的悲观估计，为早期音乐认知和动作交流打开了一个非凡的领地和广阔的空间。
“天赋的游戏”--至美至善的功能和超文本学习结构
游戏是幼儿的“天赋”。毫不夸张地说，没有儿时游戏经历的成人是罕见的。不幸的是，成人社会虽然模糊地依恋着伴随儿时游戏的欢乐[1]&&& 友情提醒：本文来自教育资源库收集与整理，特别感谢原作者！
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早期儿童游戏与心理理论发展的研究进展及启示
儿童心理理论的发展是近年来社会认知领域中比较活跃的研究课题之一。心理理论是指个体对自己和他人心理状态(如信念、需要、愿望、意图、感知、知识、情绪等)的认识,并由此对相应行为作出因果性预测和解释。〔1〕在幼儿教育领域里,游戏占有特殊的地位。然而,幼儿园为什么要以游戏为基本活动?迄今为止,这一问题尚缺乏全面系统的研究。目前,国内外学者对假装游戏以及亲子游戏中的参与方式与儿童心理理论的关系进行了研究。梳理和总结这些研究成果,可以为幼儿园确立以游戏为基本活动提供参考依据。一、假装游戏与儿童心理理论发展的相关研究假装游戏是一种有意识的、不含欺骗目的的游戏形式,行为者在准确地感知到实际情况的条件下,有意设想出非真实的情境,并根据这种想法有意公开做出非真实的行为。〔2〕皮亚杰(Piaget)提出了三种类型的游戏:〔3〕1.练习性游戏(0～2岁);2.象征性游戏或叫假装性游戏(2岁～7岁);3.有规则游戏(7岁～12岁)。并认为假装性游戏的发生率呈现一个倒U型曲线,在3岁～6岁时频次增长,然后开始下降。〔4〕可见,假装游戏是幼儿时期的主要游戏形式。那么,假装游戏与儿童心理......(本文共计4页)
　　　　　　　
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