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转藏至我的藏点瑞士心理学家让·皮亚杰生平、著作及儿童认知理论的介绍
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瑞士心理学家让·皮亚杰生平、著作及儿童认知理论的介绍
瑞士心理学家让·皮亚杰生平、著作及儿童认知理论的介绍
皮亚杰－Jean Piaget ()
无论是心理学还是教育学，皮亚杰都是一个绕不过去的存在。尤其当今建构主义盛行，作为个人建构主义的始祖，皮亚杰给我们提供了很多伟大的思想。而这些思想建立在他对自己的孩子和其他儿童的普遍观察基础上，开启了教育科学研究的新思路。
皮亚杰的名言：「知识不是客体的复制品，也不是主体心中既存之先前形式的意识。由生物的观点来看，它是有机体和环境间之互动形成的知觉建构；由认知的观点来看，它是思维和其客体间之互动形成的知觉建构。」（Piaget, in Bringuiter, 1980,& P.110）
他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学之研究著名的发展心理学家。皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程，他的前瞻性理论，加速了近代人类各领域的发展，并引导出一个完全崭新的世纪。
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一、皮亚杰生平的介绍
&&&&皮亚杰，日出生于瑞士的纳沙特尔。皮亚杰的父亲是一位大学教授，主要是研究中世纪的历史与文学。由于皮亚杰的父亲所学的是人文领域，所以他十分重视皮亚杰的科学观念，更着重于培养皮亚杰对于事实的讲求与爱好；皮亚杰的母亲则是一位虔诚的宗教徒，她坚持让皮亚杰接受严格的宗教训练，并且为皮亚杰选择了一位对哲学颇有研究的教父－科努特。这样的家庭背景，使得皮亚杰有机会去接触与思考有关哲学和科学的知识，进而发展出一套属于皮亚杰他自己独到的思想与见解。
&&&&由于父亲的教导，使得皮亚杰重视以科学的系统性来求知。1907年，皮亚杰在公园发现一只患有白化症的小麻雀，经过仔细的观察，小小年纪的皮亚杰随即写了一篇关于白化症麻雀的文章，并寄给纳沙特尔自然科学史杂志「冷杉树」刊登出来。文中皮亚杰细致的观察与详细的分析，不仅令人惊叹，也让他如愿以偿得到了一份他向往已久的好工作－纳沙特尔自然博物馆的馆长因此邀请皮亚杰一同搜集标本，并聘请他共同参与研究软件动物。随后，皮亚杰发表了一系列和软件动物有关的论文，并对正统门德尔的进化论提出质疑；这些富有挑战性的文字，在欧洲动物学界起了很大的反应，然而，更令人意外的是，人们想不到这样一位知名的生物学家，居然只是一个十几岁的中学生而已！
&&&&1915年，皮亚杰获得纳沙特尔大学生物学学士的学位，之后三年，他还攻读了哲学、科学的课程；1918年，当时年仅22岁的皮亚杰，即以一篇关于研究软件动物的论文，获得了纳沙特尔大学自然科学博士的学位。这段期间内，皮亚杰思想上的主要发展，在于哲学观念的逐渐成形；因为从小他的教父向他推荐了博格森的"创造性进化"和一系列的哲学书籍，加上他在大学中聆听了雷蒙德的演讲，以及因为正值第一次世界大战的期间，皮亚杰的内心于是经历了前所未有的激烈冲突与变化。而皮亚杰所写的自传体小说"求索"(Recherche)，是他年少时的哲学随笔，小说中详述一位青年在追求科学与道德真知的过程里，所遭遇到的迷惘与危机；其实这本小说，就是根据皮亚杰本人实际的哲学观点所写，文中记载了他自己的危机和解决过程，并且展示了皮亚杰一些基本观念的萌芽(如同化、平衡化)。
&&&&获得博士学位之后，皮亚杰来到苏黎世一个心理实验室内做事，这里的工作使他获得了和实验心理学相关的丰富知识；在此，他接触了心理分析与临床精神医学，并聆听了精神分析学家容格的课，以及研读弗洛伊德的理论。当时皮亚杰以精神分析理论，写了一篇关于「儿童的梦」的文章，据说当时就连弗洛伊德本人都对这篇由皮亚杰所发表的文章相当的关注。
&&&1919年，皮亚杰到巴黎求学，这段期间促使皮亚杰真正的进入了心理学的领域；他在巴黎大学研修心理病理学及科学哲学，并且在1921年担任西蒙的助手，在比奈实验室内工作，并负责将英国心理学家伯特的「推理测验」标准化。因为比奈实验室位于一所小学之内，皮亚杰在这段期间之内，每天下午都亲自与七至十二岁的儿童们谈话；在交谈过程中，皮亚杰十分地尊重儿童，因为他是真的想要了解儿童本来的面目，皮亚杰并认为：研究儿童的逻辑，是了解人类心智发展的基础。在巴黎期间，皮亚杰将他的这些观念写成了论文，寄给鲁索学院院长，因此皮亚杰被聘为鲁索学院的研究部主任，于1921年回国就任。鲁索学院是一个研究儿童、训练教师的中心，是世界上最杰出的法语教育研究组织，皮亚杰年仅25岁即担任研究部主任，在心理学界是一件非同小可的事；之后皮亚杰在自传中即写到：当时他仅打算以五年左右的时间来研究儿童的思维，谁知道一头钻进去后，研究的工作便持续了约半个世纪之久！
&&&&在鲁索学院任职期间，皮亚杰和妻子瓦朗蒂纳．夏特内结婚，共育有二女一子。皮亚杰夫妇俩婚后也一直是工作上的好伙伴，他们对自己的孩子们在发展学习上的行为，进行仔细的观察与详细的记录；之后皮亚杰便将研究结果发表于世，出版了"儿童智力的起源"、"儿童对现实的建构"和"儿童象征性的形成"此三本书；皮亚杰的三个孩子：杰奎琳、露西安娜、罗伦，也就因此成为儿童发展心理学文献上不朽的婴儿案例。这几本着作，可以说是皮亚杰进入了草创认识论的阶段，之后他的学术活动与研究工作也就愈来愈深入。
&&&1930年代是皮亚杰忙碌的十年，他将鲁索学院由私立的学校升为日内瓦大学的附属组织。皮亚杰还被聘为联合国教科文组织教育局长，这样的条件，使得皮亚杰之后便于将他自己的儿童心理学理论推及整个欧洲，进行一系列的教育改革。40年代，皮亚杰担任日内瓦大学实验心理学教授及心理实验室主任，并当选为瑞士心理学会主席、创办"瑞士心理学"杂志。皮亚杰并与他著名的学生英海尔德共同发表了关于儿童的数字、空间、因果、几何、逻辑、时间的著作。此时，皮亚杰对于发生认知论的理论观念更为成熟及稳固，并总结了他个人三十多年来的研究，出版了「发生认知论导论」。
&&&1954年，皮亚杰当选为国际心理学会主席，并创立「国际科学心理学联合会」，担任主席。来年，皮亚杰在日内瓦创立了「国际发生认知论中心」，学术界常常将他们称之为「日内瓦学派」，其宗旨在于传播及发展发生认知论；此中心联合了多种不同的学科，包括：心理、哲学、生物、物理、逻辑学....等等，集合各领域的专家学者，经由不同的角度，进行交叉性的讨论，一同来探讨思维的发生和发展问题。皮亚杰于1967年所发表的"生物学与认知"，可以说是总结了他一生从事研究工作的心血；皮亚杰并于1972年撰写了"教育的权利"一文，主张教育学的根本任务，是在于让儿童得到全面性的发展，使每个儿童都能有完善的人格。
&&& 皮亚杰晚年自职位上退休后，回到瑞士的山上静养；但是皮亚杰并没有因为退休而放弃研究工作，他终其一生都致力于发展「发生认知论」－将哲学基础的认知论建立在科学之上。
&&「发生认知论」的内容是关于人类知识问题的研究；皮亚杰着重于探讨人的知识是如何形成的？以及人类的知识是如何增长的？「发生知识论的特点便是从各种知识最基本形式，开始去发觉它们的根源，是追溯它们从最初水平直到科学思想的发展过程。」除此之外，皮亚杰主要的观念还包括：同化、适应、平衡、图式、结构的机制，他并将儿童发展阶段分为-感觉运动期、前运思期、具体运思期、形式运思期。
&&&&皮亚杰的著作是人类思想史上一座丰富的宝库，他一生中共发表了五十多本着作，撰写的文章更是多不胜数。自1936年起，皮亚杰一共荣获了三十多个全球各地的大学及学术团体所颁发的荣誉博士学位，更负责主持多项重要国际联合的会议、组织与团体，他一生中所得到的大大小小奖项不计其数，更于1969年获颁美国心理学会的杰出科学贡献奖，1977年获得了心理学界殊荣-爱德华．李．桑代克奖。而皮亚杰一生的贡献并不止于心理学，他的理论对于现今的哲学、教育学、人工智能的发展……都产生了难以估量的深远影响。
&&& 皮亚杰，这位二十世纪的伟人，于日在日内瓦与世长辞，享年84岁。
语录——皮亚杰在对于自己终身的研究写到：
&&「不管这是我的信念，或是我的错觉－只有将来才能明白哪些是真理、哪些纯属于我的刚愎自用－我坚信我已经勾勒出一个相当清楚的一般性轮廓，不过当中仍然有很多漏洞，如果能将漏洞补起来，可能会导致理论衔接上有各种形式的分化，不过那都无损于体系中的主要思路。」
&&&「在某个新理论产生时，常给人的最初印象是『旧的与新的互相矛盾，而旧的终将被淘汰』，不过进一步研究显示，该保留的旧理论远比预期的多。我私下的雄心是：与我相抵触的假设，最后终会被证实并不是矛盾，而是正常分化过程的结果而已。」
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二、皮亚杰对“儿童思考”研究的著作
皮亚杰对儿童思维中逻辑运算和因果推理的结构进行探讨研究，并出版了五本书——《儿童的思维和语言》、《儿童的判断和推理》、《儿童的世界表象》、《儿童的物理因果观》、《儿童的道德判断》。 《儿童的思维和语言》——对四岁至七岁儿童的口头语言功能进行观察，分析儿童之间，还有儿童和成人之间的言语交流情形，如提问题及解释等等……。 《儿童的判断与推理》——分析儿童的推理能力，研究儿童对因果关系和逻辑链接关系的理解与应用程度，皮亚杰也企图建立一个关于儿童的推理与判断的一般理论，尤其是儿童推理的前逻辑或前运算行式。 《儿童的物理因果观》——研究儿童对自然的物理现象(运动、 力、 固体、 液体等…)的理解能力发展，在结论中皮亚杰将此项研究与他的《儿童的判断与推理》中所描述的推理能力的行成联系起来，指出儿童逻辑思维能力的发展与他对现实的概念之间是紧密相连的。 《儿童的世界表象》——本书着重描述和论证了皮亚杰发生心理学所使用的所谓的”临床法”，又进一步对儿童对于自然现象的解释进行了研究，所谓的临床法，既试验者利用实验法和测试法使他的实验对象能够尽可能多地进行自由的并且是严格的谈话。 《儿童的道德判断》——分析在游戏中儿童对游戏规则的理解及掌握过程，观察儿童对成人的正义感与道德行为的态度，研究将自身社会化的情形。
三、认知发展的定义
皮亚杰的“认知发展”的概念是从他分析某些有机体生物的发展而来的。皮亚杰的研究结论指出：有机体在发生上的发展并不是被动的，也就是说，发生上的改变并非在环境控制的选择历程下偶然发生的，而是生物的适应的结果，因此，维生是有机体和环境间互动的历程，有机体为适应环境条件产生的变化，建构了它所需要的特定的生物结构。智能和其他的生物系统一样，是适应环境的历程；认知结构和生物结构一样，「不是预先存在的，既不存在人类心中，也不是存在外在的世界中」。个体的智能体系透过与环境交互作用的过程中成长和发展的。
四、皮亚杰认知发展论的要义
（一）认知结构与基模
婴儿出生不久，便开始主动运用他与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物做出反应，而获取知识。以身体感官为基础的基本行为模式，可以视为个体用以了解周围世界的认知结构。每当遇到某事物时，便用既有的认知结构去核对、处理，这就是皮亚杰所说的“基模”。而个体最原始性的基模多为感觉动作式的，也就是通过个体的感觉、动作了解周围的世界，而基模被视为人类吸收知识的基本架构，因而将认知发展或智力发展，解释为个体的基模随年龄增长而产生改变。
（二）组织与适应
皮亚杰的理论将认知发展视同为智力发展。对儿童的智力，皮亚杰是从儿童智能性的行为表现及行为表现背后智能性思维运作两个层面进行研究。从儿童表现的外显行为看，儿童对环境中的事物知道多少及对事物特征持什么看法（如天上的云为什么会移动）。根据儿童的外显行为去推理解释内在的心理历程，才可能了解儿童对事物的看法何以随年龄增长而有所不同。皮亚杰之最大贡献，其解释是根据对儿童认知行为的精密观察而获得验证。
组织是指个体在处理周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，而达到目的的一种身心活动历程。组织是个体生存的基本能力。此能力是随着身心发展由简单而变为极复杂的地步。
适应是指个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。而个体适应时，将因环境的需要而产生同化、调适彼此互补的心理历程。同化是指个体运用其既有基模处理所面对的问题，就是新遇见的事物吸纳入既有的基模内，是既有知识的类推运用。调适是在既有基模不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改既有的基模，而达到目的的一种心理历程。经由同化及调适两种互补的适应历程，儿童的知识可因其与环境中事物的互动而增加，且智力也随着生活经验的扩大而成长。
（三）平衡与失衡
个体能对环境适应表示其认知结构或基模的功能，能在同化与调适之间维持一种波动的心理状态，此即为平衡及失衡。当个体既有基模能同化环境中新知识经验时，在心理上便会感到平衡。反之即为失衡。对个体而言，在心理状态失衡时将形成一种内在驱力，驱做个体改变或调适既有基模，能容纳新的知识经验。因此，调适历程的发生乃是心理失衡的结果。个体经认知发展而做其智力成长，而其成长的动力即是个体对环境适应时在心理上连续不断地交替出现平衡与失衡的状态所导致。
五、皮亚杰认知发展论的阶段观
无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。而基模将因环境的需要及年龄的增长而改变，不只是容量上的增加，更重要的是质的改变。个体的认知发展是在连续中呈现出阶段性的特征。而对不同个体而言，各基特征出现，具有很大的个别差异，表示认知发展有快、慢的差别。
（一）感觉动作期 0~2岁
最初只是简单的反射行为，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体动作发展到心理活动，到六个月以后，能出现目的性的动作，以之达到目的。在感觉动作末期，婴儿基模发展到物体恒存性，即要示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。而接近两岁的婴儿有延后的模仿，即不仅能当场模仿，还能事后凭记忆模仿这些动作。且此期的孩子已会做用「工具」以辅助其达到目的。
◇基模功能特征
1.凭感觉与动作以发挥其基模功能 2.由本能性的反射动作到目的性的活动 3.对物体认识具有物体恒存性的概念 4.会「延后模仿」
（二）前运思期 2~7岁（正值入学之前与入学之初，研究者为最多）
前运思期是指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期，而此时儿童思维方式为不合逻辑，其主因为：（1）知觉集中倾向：因此时儿童在面对问题境，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向或层面，导致对问题的错误解释。也因此其的孩子尚有知觉集中倾向，因而不能有守恒的概念。 （2）不可逆性：因此期的儿童有所谓的不可逆性，做得其对守恒概念，便会较差些。而儿童思维问题守概念的形成强在前运思期后。
儿童守恒概念发展 数字概念：5~6岁 物体体积改变的守恒：7~8岁 物体重量改变的守恒：9~10岁
（3）自我中心主义：此指此一时期的儿童，在面对问题予以解释时，只会从自已的观点着眼，不会考虑别人的不同看法，这也与知觉集中倾向有密切的关联。
◇&基模功能特征
1.能做用语言表达概念，但有自我中心倾向 2.能做用符号代表实物 3.能思维但不合逻辑，不能见及事务的全面
（三）具体运思期 7~11岁（正值小学的阶段）
此期的孩子面对问题时，循逻辑法则推理思维的能力，但此也只限于眼见的具体性境或熟乘的经验。这时已经不再有知觉集中倾向，由去集中化取代，而去集中化是具体运思期儿童思维成熟最大特征。此时也具备了守恒的概念。他们在思维时能根据内隐实质思考问题。认知是倾向「由所知而知」。此期的孩子具备了分类抽象、复杂的事物，因前运思期虽然已会分类，但只属分类具体、单纯的事物。此时还会所谓的类包含，此指分类思维时能区分主类与次类间之关系能力。
◇&基模功能特征
1 根据具体经验思维以解决问题 2 能理解可逆性的道理 3 能理解守恒的道理 4 具去集中化，及有「分类」的能力
（四）形式运思期 11岁以上
此阶段思维能力已发展十分成熟，以后再增加，只是他从生活经验中增多知识，而不会再提升他的思维方式。此期思维方式有：假设演绎推理、命题推理、组合推理。
◇基模功能特征
1 能做抽象思维 2 能按假设验证的科学法则解决问题 3 能按形式逻辑法则思维问题
六、皮亚杰之理论在教学衍生的原理
传统的教育心理学大部分是理性的、操作主义的哲学，强调目标、教学方法和依据目标的评价方式等，事实上皮亚杰的理论在教学上的义，显得极为复杂。而且早期的学者试图把皮氏的发生认识论去配合传统的教育心理学架构。而他对教育之本质的基本假定是从他对儿童思考的性质和建构知识的方式所持的概念而来的。皮亚杰对儿童及其与世界互动的研究指出、童与成人的思考历程在质上是截然不同的，儿童期的逻辑是转换，并不遵循演译或归纳思考的原则，此外，由儿童发展至成人思维的过程是一段漫长的路程，在这期间，童之智能必须建构其所需要的认知结构。
（一）儿童和学校
对儿童思考的性质的观点有重要的教育含义。如果认为儿童期只是儿童发展至成人的一个过泳时期，那么教育系统与儿童之间的关系将只是单向的，儿童只接受成人的道德与知识的成品，教育经验是由教师组，并直接教授给学生。这样的教育气氛只能教导出顺从性高而缺之自主性的学生。如果将儿童期视为逻辑思考发展过程中的一个必要且重要的阶段，那么对教育的看法将不相同。如果儿童的心智具有基本的重要性，那么童期绝不是累积成为成人所需要之信息的一段时期，事实上，在童期，儿童的思协形态正产生质的蜕变，这种改变对逻辑抽象的思考是必要的，因此教育系统与儿童的关系是双算互动的。
（二）支持童的探究
教育不应该以语文的方法来教导知识，应该鼓励儿童和青少年作自发性的探究。皮亚杰（1973）指出、教育的基本需求在「把实验程序和这种训练所蕴含的自由性活动传授给学生」，因此，他建议提供混合性的课程。
（三）运用主动的方法
皮亚杰建议教学时要用主动的方法，即要求学生去发现或重新建构将学习的事，但这并不表示把学生和器材摆在一起即了事，相反的，老师要扮演组织和创造呈现有用的问题情境的角免，老师也必须提出反例以引导学生检讨他提出的草率的答案。
然而皮亚杰指出、在实际上，由接受式教学到主动式教学的进展，极其缓慢，其原因是可以理解的，因为主动的方法较难实施，需要较多的工夫和努力并且需要受过训练的老师。此外，传授式的教学方式较不会做教师有厌烦感，而且满足大人成为「专家」的自然倾向。
学生间的合作和经验的交流（Piaget,1973,& P.108），传统的学校通常只重视师生之间的交流和互动，却排除学生间的互动，事实上个别的或团体的学生活动都很重要。皮亚杰认为，做用个人心智就是在练习批判的精神，而这种客观性只有在同侪间相互施与受的团体情境中才能发展出来。总之，自发性活动应该是班级学习的主要特性，在活动中，学生因在某活动上有共同兴趣而组成小组，教室应该是这样的场所：「共同实践真实（和实验）活动的中心，做逻辑的心智得以透过行动和社会互动而便精进」（Piaget,1973,P.47）。
七、皮亚杰认知发展论的评述及其教育上的意义
（一）按照儿童思维方式实施教学
以往对于智力的研究，一则研究对象几为成人，二则关心的焦点在于智力的结构而非发展，只关心智力发展中「量」的改变，而未注意到「质」的改变。因此犯了将研究成人智力结构的结论套用在儿童的教育上，认为儿童不过是具体而微的「小大人」罢了。皮亚杰的理论指出了儿童的认知、思维方式与成人不同，甚至不同年龄层的儿童、青少年，也有着认知结构上的极大不同。就教育来说，他的理论揭示了「了解儿童始能教育儿童」的意义。成人在提供知识供儿童学习的时候，必须要能够了解儿童认知思维的特色（即与成人不同之处）并以此决定要让儿童学习的材料以及教学的方式，如此才能达到预期的教学成效。
（二）循序儿童认知发展顺序设计课程
在学校教育中课程的设计该如何与学生的能力相配合，这是个早已受重视的问题。然而在以往的看法中，总是以孩童的年龄作为能力划分的标准。这种看法的概念心向为：假定同一年龄的孩童，他们所具备的学习能力应该是相差不远的，就算有所差异也是在「量」方面的不同，举个具体的例子来说，就好比把学生视为一个个会随着年龄增长而长大的「容器」，理论上相同年龄的孩子，拥有差不多大小的容器，而就算有个别差异的现象，也是「容器大小」与「装多装少」的问题。然而皮亚杰的理论则是超越前人所见的，以「认知结构」的形式作为能力划分的标准，认知结构的不同反映在思维能力的差异上。虽然基本上认知发展的阶段与年龄的增加（个体生物性的成熟）有关，但是其改变的根本原因并非在于年龄的增长，而是认知结构的变化。此外，根据皮亚杰的实验研究，就算是对于相同的学习材料，不同发展阶段的孩童也会有着不同的反应，其差异也是根源于认知结构上的不同（而非年龄的差异）。因此对于学校课程的设置，皮亚杰的理论有着两点启示：（1）学校课程教材的难度，必须配合学生心智发展的水平（2）在确定某年级的课程难度时，宜先设计实验，从学生实际的思维过程中，观察分析单元的编排是否适宜。
&（三）促进儿童心智发展的教育功能
皮亚杰的教育观极为强调受教育者的积极主动性。而对于他之前所盛行的传统教学方式，皮亚杰皆有所批评。例如对于「被动教学法」----教师主动地将知识传授给学生，学生只是被动地接受；就皮亚杰对于「学习」的看法，认为真正的知识乃是透过儿童在环境中主动观察、探索、操弄得来的，而在被动教学法当中，学生则缺少了主动探索、进行建构的历程，并不是个获得知识的好方式。对于行为学派所主张的「编序教学法」，皮亚杰则认为，在编序的过程中，完全没有学生意见的参与，而所编制出来的教材内容，全然是大人们「想当然尔」向学生灌输的知识。皮亚杰曾讽刺地说：「如果教学的理想只是要学生鹦鹉学舌地重复已经正确地编制好的东西，那么很显然，机器也能完好地满足这些条件。」
从这些批评中，可发现皮亚杰认为传统教学方法乃是违反儿童学习的自然规律，忽略了学习者在学习过程中的主体能动性。而皮亚杰自己则在赴美讲学时，提出自己对于教育的看法：「我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智能刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。」
这段引言所透露出来的含意，即指出学习者（儿童）在学习过程中所扮演的主动角色，就皮亚杰的理论而言此一主动性正是获得知识的关键所在。而这样观点，开启了往后「开放式教育」的滥觞。更为具体地说，这种教育观点对于教师教学上的启示为：教师在从事教学活动时不仅是个传授知识者，而且教师本身还必须是个能够启发学生的创新者与研究者；而就家庭教育（尤其是学前教育）来说，与其提前让孩子学习知识（写字、识字等），无宁致力于设置一个良好的家庭环境，以合于孩子思维的方式与之沟通，建立良好的亲子关系，并且提供孩子充满智慧刺激的环境，这样反而使得孩子得以顺应着发展的自然规律而成长茁壮。
（四）确认儿童心智成长的内发性与主动性
在皮亚杰认知发展理论中，组织、适应、平衡、同化、调适等术语，是他年来说明儿童心智之所以成长的基本理念。童的心智成长，在先天遗传赋予他生存的条件下，以内发的与主动的反应向环境中各种事物去探索、思维、了解，从而获得认知。皮亚杰所调的儿童自幼即具备内发与主动的求知倾向，有极大的意义。因为皮亚仔的理论肯定了教育的功能；童本身具备自动求知的倾向，适时教他必要的知识，正符合儿童的需求，在施教中也可达到事半功倍的效果。
（五）确认童认知发展的阶段性与普遍性
皮亚杰所持阶段论的特点是以认知方式的差异为根据，而不只是根据个体的年龄。阶段之递升不代表个体所具知识在量上的增加，而是表现在求知方式或思维过程质量上的改变。皮亚杰所调的儿童并非具体而微的成人。皮亚杰经研究发现的各阶段认知行为特征，各阶段儿童认知方式不同的倾向，可推论解释一般儿童的认知发展水平。各阶段间的前后顺序是固定不变的；各阶段间的关系只有顺进，没有逆转。
（六）确认儿童认知发展阶段成长速度不一
由此即可发现国内中小学教育行之多年的年龄年级合一制的问题，并不合宜，因属于同一认知阶段的儿童，在年龄上有极大的差距。
皮亚杰的认知发展论重新界定智能、知识和学习者与环境之间的关系，智能像生物系统，是一个不断创造其自身与环境互动所需之结构的历程。和智能所创造的结构一样，知识在婴儿期和儿童早期是高度主观的，随着发展而趋向于客观。
个体由婴儿期至成年期之认知发展大致可分为感觉动作期、前运思期、具体运思期和形式运思期，渐趋复杂之认知结构系由同化和调适历程所构成的，同化与调适系受平衡作用所调节。
依皮亚杰的看法，教育的角色主要在支持儿童自发性的探究，运用实物进行实验、与同侪之互动和教师支持性之启发问题等均能促进儿童建构问题的机会，允许儿童犯错和透过同侪间之互动来发展自已的答案。 皮亚杰对智能、知识和学习的看法异于其他学者的观点。一般人通常把智与知识视为产品，而皮亚杰则视为之为历程，这种观念的扭转需要相当的努力。
依皮亚杰的概念发展课程，需要相当多的功夫和努力，此外，他的理论排除了逻辑思考和课程基本元素的关系，使皮亚杰式课程在实施上更为复杂。
皮亚杰的教育思想
&&& 皮亚杰()是瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、发生认识论导论》()、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。
　　论儿童教育
　　1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。
　　皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。他说:"教育的最高要求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，"智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。"因此，他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的"容器"，而要学会如何思维。
　　皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他指出:"教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。"可见，皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。
　　2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习
　　从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。他指出，"(理智)发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。"因此，皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。他要求教师要尊重儿童学习的愿望，不应该企图将知识硬塞给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地、自发地学习。他曾明确指出:"主动地发现现实的这样一种教育，显然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照现成的真理去认知的那种教育高明得多。"
　　教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发，要调动学生学习的主动性，得引起学习动机。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。为此，皮亚杰提出了一个适度新颖的原则，认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进他们主动、自发地学习。
　　3、儿童必须通过动作进行学习
　　皮亚杰强调，在教学过程中，应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自由操作、实验、观察、思考，自己认识事物，发现物体，得出答案，而不能只*课堂上听教师的讲解，看教师的演示。皮亚杰还指出，教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。在强调动作学习的基础上，皮亚杰还倡导活动教学法。
　　4、教育应该按儿童的年龄特点进行
　　皮亚杰认为，儿童的认知和成人有着质的不同，有着独自的特点和发展规律。因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，向儿童学习，根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说，教育必须遵循儿童的发展规律，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料，否则将出现欲速则不达的情况。
　　5 、注重儿童的社会交往
　　皮亚杰所重视的交往是在"合作"的意义上讲的，那就是，学习中交往的重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。因为与同伴共同合作、相互学习、相互影响，就能集思广益，使学习效果更佳。
　　皮亚杰所说的交往包括了师生间的交往和儿童间的交往，但总的来说，他更重视儿童间的交往。他说:"从理智的观点来看，这种合作最利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论。这就是说，最利于促使儿童采取能够养成批判态度、客观性和推理思考的行为形式。"这是因为，儿童在和同伴相处的过程中会感到基本平等的相互关系，使儿童摆脱自我中心状态，并从别人那里获得丰富的信息。因此，皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。
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皮亚杰式的课堂提问（语文教学）
&&& 皮亚杰式的提问是近年国外教育界流行的教学方式，强调为学生设立自己学习和发现的环境，反对给学生现成知识和现成答案的做法。这种提问方法有助于产生思考时的非平衡状态，帮助他们感知和思索他们所相信的知识未必是正确的，从而在顺应和同化新信息的同时获得认知和思维的发展。在语文课堂中，教师采用皮亚杰式提问，分成以下几种类型，能够收到理想的教育教学效果。
　　一是探究性问题。
　　二是假设性问题。即给学生一个假设条件，让他们自己思考结果如何。这样的问题没有教师给予的现成答案，需要学生开动脑筋自己去发现。
　　三是归类性问题。
　　四是逻辑性问题。这类问题给予学生深入思考问题、探讨本质的机会，
　　“善问”是一种艺术，有些老师虽然肯问，但不善问，他们抓不住教学的核心问题。只有“善问”，课堂气氛才会活跃，学生的思维才能激活；也只有“善问”，他们才能体验到由“问”所带来的交流之乐，才能真正把问题转化成知识与能力的纽带，把学生带入思潮如海的灵活思维的新境界，让学生饶有兴趣地把注意力集中到问题解决的过程中。
皮亚杰的儿童“自我中心”理论述评
&&&&&&& 瑞士的让·皮亚杰（Jean Piaget ），是当代著名的发生认识论者和心理学家。他的大量研究，提供了儿童心理发展的丰富的事实材料。要研究皮亚杰的儿童发展理论，必须了解皮亚杰关于儿童的“自我中心主义”的看法。本文仅对皮亚杰关于自我中心的理论作粗略的述评。
　　一、皮亚杰的儿童“自我中心”理论
　　（一）“自我中心”的涵义
　　在日常言语中，“自我中心”的意义是指一切事物回复到它本身，回复到一个自觉的自我。皮亚杰“自我中心”理论最先见于他所著的《儿童的语言和思维》（1923年）一书中。皮亚杰用“自我中心”这一术语来指明儿童不能区别一个人自己的观点和别人的观点，不能区别一个人自己的活动和对象的变化，把一切都看作与他自己有关，是他的一部分。照皮亚杰看来，在理解儿童的自我中心状态时，要注意避免下列几个问题，以免产生对“自我中心”的概念的误解。
　　第一，不能认为“自我中心”是指一个人有意识地集中注意他自己而没有一种“会合”感。
　　所谓“会合”感是指儿童把自己的内在性质投射到事物上去，把事物人格化，把自己主体与事物混合为一体了。皮亚杰认为，“如果我们是从这个一般接受的意义去使用‘自我中心’状态一词，那么我们就使这个字具有矛盾的意义了。但是如果我们使用这个字来描述某种纯属认识方面的东西，是指在获取知识的过程中主体与客体混为一体，这时主体不认识他自己而当他转向客体他便不能不以他自己为中心的这种情况，那么自我中心状态和会合感就不是相反了，它们时常构成同样的一种现象。”
　　第二，不能把“自我中心”认为含有自私或自高自大的意思，自我中心，“并不是说，儿童的自我有所扩张”。
　　自我中心主义并未含有自私或自高自大的意思，皮亚杰举一例说明之。一天，两个男孩子和他们姨妈一起去给妈妈买生日礼物。大一点的七岁男孩子挑选一串珠宝类的精美工艺品，三岁半的男孩子，选择一辆小汽车。这个小男孩并不是自私或贪心，他小心地包好礼物，带着期待妈妈喜欢礼物的表情，把它交给妈妈。他的行为是“自我中心”的，他没有考虑他妈妈的兴趣与他自己的兴趣并不相同，这与自私决不能等同。
　　第三，不要把自我中心与“秘而不宣”混为一谈。
　　皮亚杰认为，儿童的反复思考不容许他保持秘密，儿童有一种借助于形象或我向符号的思维，这种思维不能直接交流，当儿童达到一定年龄（大约在七岁左右）时，他就不能把他的思维保持在心里，他什么都要说出来，没有言语的克制力。
　　（二）自我中心主义与儿童发展的二个阶段
　　1．感觉──运动（0～2岁）
　　对这个阶段的儿童来说，自我和外在世界还没有明确地分化开来，即婴儿所体验到和所感知到的印象还没有涉及到一个所谓自我这样一种个人意识，也没有涉及到一些被认为自我之外的客体。婴儿除自己动作外，没有世界的概念，在这个意义上他们是“自我中心”的。
　　2．前运算思维阶段（2～7岁）
　　这个阶段的儿童学会用符号和内部想象去思维，但他们的思考是无系统和不合逻辑的，他们是从自我出发来考虑问题，与成人的思维极不相同。皮亚杰曾进行了一项儿童的空间知觉──三座山的研究，也说明了儿童思维的自我中心：儿童并不明白玩偶观察的角度与他们自己的不相同。
　　值得注意的是，皮亚杰总要经常地、尝试地把各种前运算思维阶段的特点与儿童的自我中心思维联结起来，用以更具体地来阐述儿童思维的自我中心状态。皮亚杰是从下面六个方面来阐述的。
　　（1）言语
　　皮亚杰观察了两个卢梭学院“幼儿之家”的儿童言语，他把学前儿童言语的机能分为自我中心言语（包括重复、独白和集体独白三个范畴）和社会化言语（包括适应性告知、批评、命令请求和威胁、提问、答复五个范畴）。皮亚杰认为自我中心言语是一种非社会性言语，它不考虑听者的需要，可以用来指导行动而并不用来进行交流，有时是为了感到说话的愉快而重复这些字词和音节。儿童语言约38%是自我中心的。
　　（2）游戏（特别是“象征性游戏”）
　　在儿童的游戏中，也能发现自我中心思维的特征，表现在儿童倾向于呆在一起各玩各的，每个儿童都按照他自己的那种不协调的方式游戏着，只有到具体运算期，才能产生合作的游戏。如在象征性游戏中，儿童经常以独白的方式对他自己说话，用以刺激、维持自己的行为，这个独白在当时也只有主体本人懂得。同时，在游戏中儿童常常在随意的幻想和言语的刺激的影响之下，对动物和无生物发出命令，如“这是小兔子的家，小兔在睡觉，小黄狗在看家，不要吵呀！”
　　（3）“泛灵论”（Animism万物有灵论）
　　“‘万物有灵论’同样起源于不能区分心理的东西和物理的东西：幼儿认为凡是运动中的物体都是有生命的和有意识的，风知道它自己的吹动，太阳知道它自己的运转等。”“泛灵论”的产生与自我中心主义也有关系。在前运算时期的儿童不能区别有生命和无生命的事物，他们的思维经常是泛灵论的，他们把意识和情感看作无生命物质的属性，认为每一样事物都像他们自己那样活动。四岁到六岁左右，儿童把对人类有用的任何事物都看作有生命的，太阳是有生命的，“因为它带来光”；山没有生命，“因为它不会做任何事”。约在六岁到八岁，儿童认为只有活动的东西有生命，如桌子、花都没有生命，因为它们不能活动，而自行车、云是有生命的。在八岁左右，儿童才把有生命的东西限于能自己活动的东西，如太阳和风。最后，才把有生命的东西限于动物和植物。皮亚杰在他研究中指出“泛灵论”的实质：它产生于儿童把事物同化于他自己的活动之中，是由于内在的主观世界与物质的宇宙尚未分化的混沌状态的一种表现。
　　（4）梦
　　皮亚杰也试图证明幼儿关于梦的概念也与自我中心主义有关。当儿童是“自我中心”的时候，他们就不能了解像梦那样为个人具有的、主观体验的范围。皮亚杰调查了儿童关于梦的概念，认为儿童对梦的理解似乎遵循一个特别的顺序。最初，儿童似乎相信梦是真实的，孩子说他看见巨人在地板上的脚印。不久以后，儿童发现梦不是真的，是从外面来的，是其他人看得见的。在具体运算期，儿童逐渐领悟到梦不但不真实，而且看不见，是内部发生的，位于内部的。
　　（5）道德判断&&&&&&&&& 皮亚杰认为，在早期阶段，大约延续到十岁，儿童认为行为规则是固定不变的。他们经常说规则来自有声望的权威，来自政府或上帝。年龄较小儿童的基本道德态度是道德法律，而自我中心主义是与道德法律携手前进的。幼儿仅从一个角度把规则看作是绝对的，上面交下来的，因此他们采取盲目服从和必须遵循的态度，他们还不能明白，规则是怎样建立于两个以上的同伴采取合作的方式，协调他们不同目的的相互协议的基础上的。皮亚杰推断：大约十岁左右的儿童达到道德自律时也通过处理与伙伴的相互关系这种相同的方式克服自我中心主义。
　　（6）科学作业
　　照皮亚杰看来，自我中心主义与儿童科学作业如守恒实验的完成也存在着一种联系，正如“自我中心”的儿童从一个角度来观察事物一样，不能守恒的儿童只集中于问题的一个方面。例如，将水从一个玻璃杯倒向一个较矮、较宽的杯子时，儿童集中于一个单一的，显著的“量度──高度”的不同，他不能脱离“中心”而同时考虑问题的两个方面、两个维度，他是借助于简单的、单程的行为去感知事物的。
　　（三）自我中心主义的克服
　　1．通过处理与同伴的相处中，比与成人相处表现出更大的排他时，就在克服自我中心主义。儿童发现成人似乎懂得他们思想的一切，他们的同伴却并不理解。
　　因而，为了要使自己了解别人，他们学会考虑别人的意见。在与同伴交往中，较少被同伴争辨，有时也能和解与合作，协调两不相容的观点和利益。因此，要把前运算的儿童置于冲突的状态，使之在和同伴的争吵和冲突的相互关系中克服自我中心主义。
　　2．“幼童按照平衡的法则逐渐放弃自我中心状态”。
　　皮亚杰认为，儿童早期的感知运动的自我中心状态由于构成了行动图式而逐渐减少了，而幼童的自我中心思维为具体运算所获得的平衡状态所替代。
　　3．“自我中心状态的减少不能用获得了新的组织或有了新的感受来解释，而是因为主体的观点改变了；这时并没有放弃他原来的观点，而只是把它放在许多其他的观点之中。”
　　所谓主体观点的改变是指不再以我为中心来考虑问题，而是注意去了解别人、了解外界。要做到这点，皮亚杰指出有两个条件是必要的：一是意识到自己是一个主体并能使主体脱离客体，以致不会把主体的特征赋与客体；二是不再把自己的观点当作是唯一可能的观点，而能和别人的观点互相调和了。只有做到这两点，儿童就不再以自我来看问题，他开始学会合作、协调、适应，最后彻底克服自我中心。
　　二、对皮亚杰的儿童“自我中心”理论的评价
　　皮亚杰关于儿童的自我中心理论，对于我们了解儿童的思维、语言的发生与发展、儿童期典型的象征性游戏等有一定的积极意义，值得我们认真研究和探讨。
　　皮亚杰认为言语的自我中心状态与儿童的活动及社会环境有关，这与我们的研究较为一致。首先，活动，尤其是象征性游戏会影响儿童自我中心言语的系数。皮亚杰指出：“独白的常数，无论是私人的或是集体的独白，总是和想像的游戏成正比例的，而在实验研究中根本就没有独白，伴随而来的是适应性的言语。”我们曾进行“20名大班幼儿语言功用的比较研究”，自我中心言语占23.03%，低于皮亚杰的研究（自我中心言语为38%）。我们认为，在儿童身上确实存在着自我中心的语言，他们说话时并不在乎旁人的观点，也不需旁人的理解和答语，但造成皮亚杰研究中自我中心言语系数较高，皮亚杰认为与儿童的活动和儿童对他的环境的反应有关，这是正确的，儿童所处的情境（独自或合作的游戏）与协作的机会，在很大程度上影响儿童语言的功用。其次，儿童的社会环境对于自我中心系数的变化也是有影响的。皮亚杰认为，儿童有两种类型的关系：和同伴的关系与和成人的关系。有两个因素促使自我中心系数减少：一是儿童和他的同伴有着共同的兴趣，可以很自然地产生社会化的言语并指导着同伴间的协作；二是成人与儿童的交往，如成人对儿童游戏的干预。这与我们的研究也是一致的。我们的研究设置了两个被试与一个小年龄幼儿共同游戏，要求被试共同拼插玩具、协商主题、分配角色，这一情境本身就自然倾向产生较为显著的社会态度，使儿童语言中社会化语言所占的比例大。同时，在游戏中，主试对被试的提问，也降低了儿童自我中心的比例。
　　皮亚杰关于儿童在游戏中自我中心的理论，对我们探讨象征性游戏的特征、实质和指导有很大的指导意义，能进一步丰富与充实儿童的游戏理论。儿童的游戏往往有言语相伴随，注意倾听幼儿的言语，可以帮助我们判断幼儿是否在游戏以及游戏的水平与状况。一般认为，儿童在游戏中的言语，按照功能可划分以下三种类型：（1）以自我为中心的想像性独白：这种语言是幼儿在游戏中思维与想像的外化；（2）角色之间的交际性语言：这种语言对合作所开展的角色游戏起到维系与支持的作用；（3）伙伴之间的交际性语言：这种语言具有提议、解释、协商、表达、指责他人等功能。儿童在游戏中的社会性交往水平会使儿童的自我中心言语比例逐渐降低。儿童在游戏中的社会行为发展在不同年龄段是不同的，从独自游戏→平行游戏→联合游戏→合作游戏，在不同游戏中儿童的自我中心言语分别占多少比例值得再研究。
　　儿童对有生命和无生命事物的思考、对梦的理解、在科学作业中从一个维度来观察事物以及儿童的道德判断，确实都表现出儿童思维的自我中心性，但把自我中心归结为前运算期儿童的主要思维品质，这未免不妥。但皮亚杰的研究确实有助于我们确立这种思想的要旨：儿童的思维与成人的有区别。正如皮亚杰认为：“在儿童和他周围的人进行集体独白时，他缺乏知识产生了重要的影响。”“儿童是这样完全没有经验，以致他对他自己的没有经验也不能完全知道，而且即使当他以一种为别人不理解的方式自言自语时，他也认为他和整个社会集体已经会合在一起了。”总之，儿童是按完全不同的方式思维，与成人十分不同地考虑梦、道德、生命以及科学事实，至于是否是自我中心的，有待于进一步再探讨。
　　皮亚杰的有些实验内容是脱离了儿童的已有知识经验的，如皮亚杰要求不足8岁的儿童复述故事和机械对象各部分的功能，这些故事情节缺乏因果关系，而且故事主角的动机对儿童来说往往模糊不清，故事情节及机械对象的功能很难记住。关于儿童自我中心的反应是否由于在儿童的心理中缺乏某些特定结构的发展，这个先不论，但有一个问题值得注意，儿童对实验者的意图、作业的目的、意义是否理解或作出错误的理解，这对儿童自我中心系数的测量有一定的影响。
　　我们对皮亚杰的自我中心理论，要进行研究实验工作，吸取其研究和理论的精华，以丰富我们的幼儿教育理论，并为我们的儿童教育教学工作提供科学的心理学依据。
皮亚杰论儿童认知
我相信首要是清楚儿童在认知方面的发展,以及不同年龄的儿童所拥有的思考能力。若说到儿童的认知发展,皮亚杰(Piaget)是不可不提的。他的一套儿童认知发展理论,对现代儿童及教育心理学影响深远。皮亚杰把儿童的认知发展分作四个阶段:感觉──运动阶段(Sensory－MotorStage),前运作阶段(Pre－operationalStage),具体运作阶段(ConcreteOperationalStage)和正式运作阶(FormalOperationalStage)。
第一阶段?皮亚杰认为儿童甫出生,除了具备一些求生的简单反射神经反应外（如吸吮,吞咽等）,其思考能力可以说是一片空白的。成年人的认知能力及思考模式,主要是透过後天经验累积而成的。这一论点,与现代教育发展影响至巨的英国哲学家约翰洛克(JohnLocke)的理念,以及我国儒家学说对人类本性的看法都有相若之处。
皮亚杰认为初出生的儿童犹如一张白纸。他举出一个例子支持他的理论?刚出生的婴儿,并不清楚物质存在的特性。例如,当一件物件消失於眼前,婴儿便当它从此消失於世上。所以,一位约六个月大的婴儿,会目不转睛的盯着他心爱的玩具,可是,若他望着玩具的视线被其他东西所隔,却不会对之主动进行地毡式搜索。根据皮亚杰的理论,这是由於六个月大的婴儿仍未有物件恒存(objectpermanence)的概念,看不到的玩具等於在世界消失了。婴儿一日一日的长大,亦透过很多经验渐渐地开始掌握物件恒存的新概念,不过,火喉仍不足够,所以当婴儿到了大约九个月时,便会出现以下的有趣现象我把玩具藏在右边的盒子里,他（婴儿）很雀跃地马上把盒子的盖揭开。我反覆把玩具藏在右边盒子,他亦一次又一次打开盖子,笑声不绝於耳。接着,我以极慢速度,在他眼前把玩具放在左面盒子,虽然我肯定在整个过程中,他是目不转睛地盯着,但有趣地,他却依然故我,尝试打开右边空的盒。这个现象称为「甲非乙效应」(A－not－Beffect)。
皮亚杰认为,「甲非乙效应」是由於婴儿对物件的存在概念还未充分掌握所致。直到进入第二阶段後,即约在两岁时,儿童才知道物件纵使在眼前消失,也不代表它已不存在。换句话说,当儿童的认知发展进入第二阶段後,其思考模式才会跟以前的完全两样。
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