有关心智技能形成的阶段理论探讨
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有关心智技能形成的阶段理论探讨
有关心智技能形成的阶段理论探讨 　　学习要求&理解加里培林的心智动作按阶段形成理论 　　理解安德森的心智技能形成三阶段论 　　(一）加里培林的心智动作按阶段形成理论 　　对心智技能最早进行系统研究的前苏联心理学家加里培林，从20世纪50年代起，应&用不同的材料，对不同年龄的儿童，包括正常的和智力落后的儿童，进行了一系列关于智&力活动的实验研究。根据20多年的研究，加里培林认为，心智技能是由一系列的心智动&作构成的，心智动作既不是神秘的灵魂的特性，也不是人脑固有的特性。心智动作不同于&外部的实践动作，但来源于实践动作，心智动作本身是外部的实践动作的反映，心智动作&是通过实践动作的“内化”而实现的。“内化”是外部动作向内部的转化，即内部动作映象&形成的过程。实践动作的内化要经过一系列的阶段，在不同的阶段，动作执行方式得到不&断改造，而关于动作本身的映象也相应地发生质的变化。也就是说，心智动作的形成要经&过一系列的阶段，在每一阶段，心智活动的性质与水平都发生相应的变化。 　　由于心智技能是由一系列的心智动作构成的，所以心智动作的形成过程与心智技能&的形成过程是一致的，心智动作的形成阶段也可用来说明心智技能的形成阶段。加里培&林将心智动作的形成分成五个阶段： 　　1.动作的定向阶段:这是准备阶段。所谓定向就是使学生在头脑中构成关于心智活&动和活动结果的表象，以便对活动本身及其结果进行定向。 　　2.物质与物质化阶段:物质活动指运用实物进行心智活动;物质化活动指利用实物&的模象、图片、模型、示意图等进行心智活动。本阶段是通过外部物质的或物质化的活动&促进学生的智力活动，既帮助学生理解学习内容，又保证形成新的智力活动方式。如以进&位加法为例,采用小木棒进行物质的运算活动，就可以使学生理解进位加法运算为什么满&十进一以及如何进一等。 　　3.出声的外部言语动作阶段:学生运用出声言语对智力活动做精确的练习，使智力&活动不再直接依赖实物。仍以进位加法为例，本阶段在形式上发生了本质的变化，以“数&位对齐、个位对个位……”运算法则的言语来表达实物运算的动作，使智力活动离开实物&的直接依据，而以言语为依据，要求智力活动做言语练习。这些言语活动是按物质活动的&反映而建立的。本阶段的特点是智力活动向言语方面转化，这不仅意味着用言语来表达&活动，还意味着在言语中完成智力活动。从此转人心智活动形式。 　　4.不出声的外部言语动作阶段:本阶段是从出声言语活动向内部转化开始，到以内&部不出声的言语自由叙述而结束。仍以进位加法为例，与前阶段的区别，本阶段只是默不&出声地复述法则。 　　5.内部言语动作阶段:这是心智技能形成的最后阶段。本阶段的主要特点是压缩和&自动化。心智技能到这个阶段，就具有了压缩、简化的新形式。运算进位加法时，不再默&念法则，而是在脑中只出现个别关键词。自动化是与简化机制相联系的。心智技能形成，&动作转化为内部，几乎都在头脑里进行，并且好像失去了意识，自动化了。其实意识是保&存的，只是不与动作相联系，为学生觉察不到，而在他意识中产生的是活动的产物。如学&生掌握进位加法运算技能，进行运算时，运算过程自动化了，他没有觉察，而所觉察的是运&算结果。 　　加里培林的理论对了解认知技能的形成过程是有帮助的，教师可以根据认知技能形&成的不同阶段给学生以具体的指导。但这五个阶段的划分是否具有普遍意义，机械地按&五阶段是否会限制学生的创造性发展，都有待进一步研究。 　　(二）安德森的心智技能形成三阶段论 　　著名认知心理学家安德森认为，心智技能的形成需经过三个阶段:认知阶段、联结阶&段和自动化阶段。 　　1.在认知阶段，要先了解问题的结构，即起始状态、要达到的目标状态、从起始状态&到目标状态所需要的步骤、算子。对于复杂的问题而言，要了解问题的各个子目标及其达&到子目标所需要的算子。 　　2.在联结阶段，学习者应用具体的方法来解决问题，主要表现在把某一领域的陈述&性知识转化为程序性知识，这种转化即程序化的过程。随着对某一技能的不断练习，学习&者对解决问题的法则的言语复述逐渐减少，而能够直接再认出某一法则的可适用性。在&该阶段，个体逐渐产生一些新的产生式法则，以解决具体的问题。 　　3.在自动化阶段，个体获得了大量的法则并完善这些法则，操作某一技能所需的认&知投入较小，且不易受到干扰。安德森认为，复杂的技能的学习可以分解为对一些个别成&分的法则的学习。但这些个别成分并不是分散、孤立的，而是可以组织成一个大的技能学&习过程。 　　二、心智技能形成的阶段 　　学习要求&理解我国心理学家提出的心智技能形成三阶段论 　　我国教育心理学家通过心理模拟法模拟专家头脑经验，目的是想使得专家头脑的&经验能够“内化”为学生(新手)头脑中的心智技能，变成他们自己经验世界的组成部分&(图7-1)。这种把专家头脑中的经验“内化”为学生自己经验的过程，就是心智技能的培&养过程。在加里培林和安德森等学者研究的基础上，我国教育心理学家提出了原型定向、&原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。这一理论对我国的中小学的学校教育产&生了积极影响。 　　(一)原型定向 　　原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式&或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要&求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向&阶段也就是使主体掌握操作性知识(即程序性知识)的阶段。这一阶段相当于加里培林的&“活动的定向阶段”。 　　在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点:首先要确定所学心智技能的&实践模式(操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。&为完成这些任务，教师必须做到以下几点： 　　(1)要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行&顺序，并了解动作的执行方式。这样，学生对于活动才能有一个完整的映象，才能为以后&的学习奠定基础。 　　(2)要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要&性，提高学生学习的自觉性。 　　(3)采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。构成活动的动作不能以现成的形式&教授，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性，师生共同总结各步动作&及其执行顺序。这样，才能使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性，从&而为学生所理解和接受。 　　(4)教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。 　　总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步自我调节机制，从而&为进行实际操作提供了内部控制条件。 　　(二）原型操作 　　原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，&以外显的操作方式付诸实施。 　　在这一阶段，活动的执行是在物质与物质化水平上进行的，因而在加里培林及其学派&的著作中称之为“物质或物质化活动阶段”。其实，活动的最初形式可以是物质的，也可以&是物质化的。在物质的活动形式中，动作的客体是实际事物，是对象本身。在物质化的活&动形式中，动作的客体不再是对象本身，而是它的代替物。但不论哪种情况，都是对原型&的操作，因而我们称此阶段为“原型操作”阶段。 　　研究表明，为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点： 　　(1)要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。也就是说，主体要依据心智活动&的原型，把构成这一活动的所有动作系列，依照一定的顺序做出，不能遗漏或缺失。而且&每个动作完成之后，要及时检耍硕鞯姆绞绞欠衲苷吠瓿桑韵笫欠穹⑸擞τ&的变化。因为只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起&完备的动作映象，同时也才能获得正确动觉经验及确保活动方式的稳定性。 　　(2)要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动&的表象。心智技能作为合法则的活动方式，其适用范围应具有广泛性。采用变式加以概&括，有利于学生心智技能的掌握和内化。 　　(3)要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。强调原型操作阶段应以展开&的方式出现，并不是说最终不要简缩。当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程&序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平，阻碍心智活动的速度。 　　(4)为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操&作，一边用言语来标志和组织动作的执行。因为心智技能作为一种心智活动方式，是借助&于内部言语默默进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。在原型操作阶段，外部言语&作为心智动作的标志及执行工具，在“内化”过程中具有十分重要的作用。因而，在边做边&说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。 　　总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动&觉映象，这就为原型内化奠定了基础。 　　(三）原型内化 　　所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形&式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。这一过程相当于加里培林及其学派的著作中&的三个小的阶段，即出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段和内部言语阶段。要想&使操作原型成功地内化成心智技能，教师在教学中必须注意： 　　(1)动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺 　　序，不能颠倒。 　　(2)在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语&完整地描述原型的操作过程(此时巳没有实际操作）。然后，再逐渐缩减。 　　(3)在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用&于同类课题。 　　(4)在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程&度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。 　　总之，依据心智活动是实践活动的反映这一观点，任何新的心智技能的形成，在原则&上必须经过上述三个基本阶段才能实现。不过，分阶段练习的要求只是针对心智技能中&新的、主体未经掌握的动作成分来说的。如果某种心智技能,其动作成分是由主体已掌握&了的一些动作构成的，则此心智技能的形成就可利用已有动作经验的迁移得以实现，不必&按前面提到的心智技能形成的三个基本阶段分别进行严格训练。
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数学技能的形成过程
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　　1．数学操作技能的形成过程。
　　数学操作技能作为一种外显的操作活动方式，它的形成大致要经过以下四个基本阶段。
　　（1）动作的定向阶段。这是操作技能形成的起始阶段，主要是学习者在头脑里建立起完成某项数学任务的操作活动的定向映象。包括明确学习目标，激起学习动机，了解与数学技能有关的知识，知道技能的操作程序和动作要领以及活动的最后结果等内容。概括起来讲，这一阶段主要是了解&做什么&和&怎样做&两方面的内容。如画角，这一阶段主要是了解需画一个多少度的角（即知道做什么）和画角的步骤（即怎么做），以此给画角的操作活动作出具体的定向。动作定向的作用是在头脑里初步建立起操作的自我调节机制；通过对&做什么&和&怎么做&的了解而明确实施数学活动的程序与步骤，从而保证在操作中更好地掌握其动作的活动方式。
　　（2）动作的分解阶段。这是操作技能进入实际学习的最初阶段，其作法是把某项数学技能的全套动作分解成若干个单项动作，在老师的示范下学生依次模仿练习，从而掌握局部动作的活动方式。如用圆规按照给定的半径画圆，在这一阶段就可把整个操作程序分解成三个局部动作：①把圆规的两脚张开，按照给定的半径定好两脚间的距离；②把有针尖的一脚固定在一点上，确定出圆心；③将有铅笔尖的一脚绕圆心旋转一周，画出圆。通过对这三个具有连续性的局部动作的依次练习，即可掌握画圆的要领。学生在这一阶段学习的方式主要是模仿，一方面根据老师的示范进行模仿；另一方面也可以根据有关操作规则的文字描述进行模仿，如根据几何作图规则对各个动作活动方式的表述进行模仿。模仿不一定都是被动的和机械的，&模仿可以是有意的和无意的；可以是再造性的，也可以是创造性的。&②模仿是数学操作技能形成的一个不可缺少的条件。
　　（3）动作的整合阶段。在这一阶段，把前面所掌握的各个局部动作按照一定的顺序连接起来，使其形成一个连贯而协调的操作程序，并固定下来。如画圆，在这一阶段就可将三个步骤综合起来形成一体化的操作系统。这时由于局部动作之间尚处在衔接阶段，所以动作还难以维持稳定性和精确性，动作系统中的某些环节在衔接时甚至还会出现停顿现象。不过，总的来讲这一阶段动作之间的相互干扰逐步得到排除，操作过程中的多余动作也明显减少，已形成完整而有序的动作系统。
　　（4）动作的熟练阶段。这是操作技能形成的最后阶段，在这一阶段通过练习而形成的数学活动方式能适应各种变化情况，其操作表现出高度完善化的特点。动作之间相互干扰和不协调的现象完全消除，动作具有高度的正确性和稳定性，并且不管在什么条件下全套动作都能流畅地完成。如这时的画圆，不需要意志控制就能顺利地完成全套动作，并且能充分保证其正确性。上述分析表明，数学操作技能的形成要经过&定向&分解&整合&熟练&的发展过程。在这一过程中每一个发展阶段都有自己的任务：定向阶段的主要任务是掌握操作的结构系统和每一个步骤操作的要领；分解阶段的主要任务是对活动的操作系列进行分解，并逐一模仿练习；整合阶段的主要任务是在动作之间建立联系，使活动协调一体化；熟练阶段的任务则主要是使整个操作过程高度完善化和自动化。
　　2．数学心智技能的形成过程。
　　关于数学心智技能形成过程的研究，人们比较普遍地采用了原苏联心理学家加里培林的研究成果。加里培林认为，心智活动是一个从外部的物质活动到内部心智活动的转化过程，既内化的过程。据此，在这里我们把小学生数学心智技能的形成过程概括为以下四个阶段。
　　（1）活动的认知阶段。这是数学心智活动的认知准备阶段，主要是让学生了解并记住与活动任务有关的知识，明确活动的过程和结果，在头脑里形成活动本身及其结果的表象。如学习除数是小数的除法计算技能，在这一步就是让学生回忆并记住除法商不变性质和除数是整数的小数除法法则等知识，在此基础上明确计算的程序和每一步计算的具体方法，以此在头脑里形成除数是小数除法计算过程的表象。认知阶段实际上也是一种心智活动的定向阶段，通过这一阶段，学习者可以建立起进行数学心智活动的初步自我调节机制，为后面顺利进行认知活动提供内部控制条件。这一阶段的主要任务是在头脑里确定心智技能的活动程序，并让这种程序的动作结构在头脑里得到清晰的反映。
　　（2）示范模仿阶段。这是数学心智活动方式进入具体执行过程的开始，这一阶段学生把在头脑里已初步建立起来的活动程序计划以外显的操作方式付诸执行。不过，这种执行通常是在老师指导示范下进行的，老师的示范通常是采用语言指导和操作提示相结合的方式进行的，即在言语指导的同时呈现活动过程中的某些步骤。如计算乘数是两位数的乘法时，一方面根据运算法则指导运算步骤；另一方面在表述运算规定的同时重点示范用乘数十位上的数去乘被乘数所得的部分积的对位，以此让学生在老师的帮助、指导下顺利地掌握两位数乘多位数计算的活动方式。在这一阶段，学生活动的执行水平还比较低，通常停留在物质活动和物质化活动的水平上。&所谓物质活动是指动作的客体是实际事物，所谓物质化活动是指活动不是借助于实际事物本身，而是以它的代替物如模拟的教具、学具，乃至图画、图解、言语等进行的&。③如解答复合应用题，在这一步学生通常就是借助线段图进行分析题中数量关系的智力活动的。
　　（3）有意识的言语阶段。这一阶段的智力活动离开了活动的物质和物质化的客体而逐步转向头脑内部，学生通过自己的言语指导而进行智力活动，通常表现为一边操作一边口中念念有词。如两位数加两位数的笔算，在这一步学生往往是一边计算，口中一边念：相同数位对位，从个位加起，个位满十向十位进1。很明显，这时的计算过程是伴随着对法则运算规定的复述进行的。在这一阶段，学生出声的外部言语活动还会逐步向不出声的外部言语活动过渡，如两位数加两位数的笔算，在本阶段的后期学生往往是通过默想法则规定的运算步骤进行计算的。这一活动水平的出现，标志着学生的活动已开始向智力活动水平转化。
　　（4）无意识的内部言语阶段。这是数学心智技能形成的最后的一个阶段，在这一阶段学生的智力活动过程有了高度的压缩和简化，整个活动过程达到了完全自动化的水平，无需去注意活动的操作规则就能比较流畅地完成其操作程序。如用简便方法计算45＋99&99＋54，在这一阶段学生无需去回忆加法交换律和结合律、乘法分配律等运算定律，就能直接先合并45和54两个加数，然后利用乘法分配律进行计算，即原式＝（45＋54）＋99&99＝99&（1＋99）＝99&100＝9900，整个计算过程完全是一种流畅的自动化演算过程。在这一阶段，学生的活动完全是根据自己的内部言语进行思考的，并且总是用非常简缩的形式进行思考的，活动的中间过程往往简约得连自己也察觉不到了，整个活动过程基本上是一种自动化的过程。
来源：奥数网
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动作技能和智力技能的区别，第一活动的对象不同，第二活动的结构不同，第三活动的要求不同。动作技能和智力技能的联系，一方面动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。
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4．联系实际论述如何在课堂上培养学生的自我调节学习策略。
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