盛新凤——“和美语文”理论
《语文课堂：教学走向和美》序
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——全国著名教育专家& 周一贯
&2009已丑之年，时值中华人民共和国60华诞。见证共和国的辉煌，我们也不免会同时重温中国小学语文教学改革的那些激情难忘的岁月。但似乎也有一些遗憾，很多时候的改革总在“对立斗争”的氛围里，跌跌撞撞地艰难前行。解放初期的“文道之争”，在批判了“重文轻道”之后，又陷入了“重道轻文”的困境，似乎很难达到“文道结合”的和谐境界。在上世纪50年代“大跃进”、“政治挂帅”等思想影响下，又把语文课上成了政治课。直到1963年新“教学大纲”的出台，才强调了工具性与思想性必须统一。以后又出现了语文“双基”训练和情感陶冶的对立，而在纠正了僵化的机械训练之后，又跳到了另一个极端：必要的训练的否定。走进新课程，我们高扬了“人文大旗”，却又导致了“以人文代语文”的新问题……虽说历史常会有惊人的相似之处，但不是简单的重复，认识上的每一次轮回，总会在一个新的层面上，但毕竟折腾得太多了些。看来中国语文教育多么需要“中和”之道。
在小学语文界，我的这个语文观，并不缺少知音。盛新凤老师就是其中一位。我们本来素昧平生，正是她的“和美语文”让我与她有了交往的机会。而且一直见证着她的成长历程。这之前，她已经出版了三本关于“和美语文”的专著，现在案头的一大叠文稿是她即将面世的第四部新作。
我深知在当下容易三心二意的境况里，做一心一意的语文老师，真的很不容易。但是盛新凤却一直锲而不舍地追逐着她的人生价值，为“和美语文”而殚精竭虑，“衣带渐宽终不悔。”
首先，“和美语文”是她的语文教学思想的一种追求境界。正如她在书中所言：“和美语文扎根于中国传统文化的土壤，在中国传统文化的根上成长起来的。”确实，“和美语文”的理念是中国的思想文化在语文教学中的投射。“和”是什么？窃以为应是儒家的“中和”，道家的“妙和”与释家的“圆和”。“中和”强调的是人与社会的和谐，讲求消除心与物的对立，达到心物合一、知行合一。“妙和”是空灵之道，“妙”是一种化境，讲求的是“境由心悟”。“圆和”强调生命的圆满、圆融，追求慈悲为怀，生命与宇宙的圆融一体。“和”的境界便是“美”，在儒家是仁爱之美，在道家是空灵之美，在释家则是慈悲之美。“和美”语文追求从另一方面看也体现了中国人所具有的中庸平和、辨证宽容、幽默圆融的思维方式。于是，语文作为人类思维外衣的工具特征和其广阔的文化血脉背景，便与“和美”有着“灵”与“肉”的关系。在这本书里，我们时时处处都不难发现这种宏阔、深邃的中国思想文化的光辉照耀。盛新凤老师把自己的语文教学理念建立在“教学走向和美”之中，无疑是智慧的选择。
第二，“和美语文”也是她正在形成并日渐走向成熟的课堂教学风格。听盛新凤的课，你会感受到“和美”的扑面而来。“课如其人”在这里能得到有力的佐证。据此，我们可以认为盛新凤的课堂教学风格与她的教学理念是完全一致的，而这种“一致”的背后，正是她为人处世的品性。本来“风格就是人”（布封语），以后，马克思在《普鲁士最近的书报检查会》中又提到“我只有构成我的精神个体性的形成，风格就是人。”由此理解“风格”乃风度品格之谓是恰当的。也就是语文教师在教学的实践和研究中，从整体上透发出来的思想美、艺术美高度统一的一种境界美，是既具独特性又有相对稳定性，凝聚而成的个体艺术特色。盛新凤淳厚平和、秀外慧中而又不失勤勉自强、圆融通达的个性品格，不也正是她追求“和”与“美”的心灵写照。在本书中大量的案例、课例，都来自于她自己的课堂，读着这些现场叙事，我们不难感受到教学思想之品格，与课格、人格的和谐统一。
第三，“和美语文”更是她二十几年在语文教学实践、研究中留下的足迹。她是语文教学的行者，足迹便是“行者无疆”最可宝贵的实证和成果。书中大量课例、案例，多维度、全方位地诠释了“和美语文”的丰富内涵和感人魅力。更为可贵的是她的“教学走向和美”并不是只有事实的陈述和故事的铺排，本书的不同之处正在于并不缺乏理性的梳拢和论说的雄辩。即使是叙事写作，也不缺少理性的意义。有思想的打磨和哲理的开掘，才可以产生指导实践的价值。因为实践不能指导实践，那是经验主义；只有理论才能指导实践。行为不能指导实践，那是简单的粘贴；只有思想才能指导行为。所以，那些上升到理性的认识，方能在新的环境里，新的条件下，不断释放出新的能量。理论与实践的圆融，也正是本书的另一大特点。
炎夏即将逝去，金风送爽的秋日脚步渐近。我忽然联想到此时所有结满籽粒和果实的植物都把丰足的头垂向大地。这既是任何成熟者必具的谦逊之质，也是对孕育了自己的大地母亲的一种无语的敬奉和感激。《语文课堂：教学走向和美》也正是盛新凤老师献给中国小学语文教学的一份可贵的礼物。“和美”既有着植根于中国文化的深邃哲理，同时又鲜活在我们为人处事的日常生活之中，是人人能理解、个个都明白的道理。说简单了，提倡和美融通，就是不要搞极端，寻找大家都能接受的那种“合适”和“恰当”，只有这样的圆融通达，我们的语文课堂才能沟通所有的学生，为所有儿童乐于接受，也才是对所有孩子的真正关爱。小学语文教学必须从“对立”的斗争哲学中走出来，缓解极端情绪，矫正极端意识，反对极端思潮，预防极端行为，多讲辨证，多思统一。这应当成为小学语文界的共识。
以享受的心情，在笔端玩味有重量、有温度的文字，是一种曼妙的境界。此时此刻，窗外是今年8号台风带来的雨夜，雨点叮叮咚咚地弹奏，室内“容膝斋”的灯光却与往日一样温柔，书案上一杯刚沏的绿茶在飘逸的雾气里氤氲出阵阵幽香……该是为这篇序画句号的时候了，我便按习惯最后梳理了一下思绪：语文教学是养心的艺术，以“和”相约，以“美”润泽，以“爱”期盼，以“圆”守侯，以出世的眼光看语文，以入世的态度教语文，也许，这就是盛新凤的语文课堂：“教学走向和美”之真谛所在。
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&日于容膝斋
前言——追求语文课堂的协调之美
走进21世纪，中国小语界在为新课改带来的诸多新景观而欢呼雀跃的同时，也面临不少新的挑战和困惑。教与学，师与生，讲与练，内容与形式，言语与情意，乃至工具与人文等等，总是在孰轻孰重、或多或少中令语文教师和语文教学研究难以准确把握，以至于无所适从。回顾新中国成立以后语文教学改革发展的轨迹，我们不难发现在这些问题上走得也是跌跌撞撞。就以语文学科的性质来说，解放初期的“文”“道”之争，批判了“重文轻道”，又陷入“重道轻文”的偏向。紧接着关于语文的“工具性”与“思想性”之争，在“大跃进”、“政治挂帅”的思想影响下，把语文课上成了政治课。以后又出现语文双基训练与注重情感熏陶的孰是孰非，纠正僵化训练之后，又带来对训练的彻底否定……新课程改革高举人文的大旗，却带来了以人文代语文的新问题。所有这些都可以说明语文教育一直行进在“一分为二”、“对立斗争”的崎岖小路上，在发现了某一方面问题而需要作些纠正的时候，往往只看到它的不好，予以彻底否定，这就会从一个极端跳到另一个极端，结果便出现另一种新偏向。总之，语文教育有了太多的“对立斗争”的认识误区，而缺失“对立统一”的“两极融通之和”及“言意相谐之美”。这便是笔者提出并追求“和美语文”的思想基础。
“和美语文”努力在教学中求“和”生“美”。中国美学强调协调之美，在审美观照中遵循协调原则。协调原则讲究融合性，即努力追求在相互协调、相互消长、相互补充的过程中产生和谐，这个过程便是“融合、融通”的过程。
《晏子春秋》中提出“和如羹也”，羹是由各种不同的味调和而成，“和”是各种有个性的东西，各不失其个性，却能彼此得到和谐统一。与“同”相比，“和”更强调对立物的协调统一，“以他平他为之和”“阴阳相应为之和”。《周易》以阴阳相摩相荡为哲学之本。事物之所以相生，来自于不同物冲突中的协调。所谓的刚柔相济方有和，同类相对则为敌。这是中国几千年来“异类求和”的思想。
“融通”可以化解“极化矛盾”，在极化反应中生成新质。“两极融通”指两极融合流通、贯通，相互渗透，生成新质。如何将“两极元素”调和在一起，使之在相互反应中生成新质，从而使教学生“效”、生“美”，是语文教学要解决的核心问题。“和美语文”围绕“融通”这个核心理念，采用一系列教学策略，试图在语文教学的宏观、中观、微观各层面寻求两极元素的融合。在宏观层面，“和美语文”追求雅俗共赏的优课观、显隐结合的学习观、主客相生的师生观、言意相谐的性质观。这“共赏、结合、相生、相谐”之境，便是“两极融通”之果。在具体的课堂操作过程中，“和美语文”主张关注教学细节展开过程中诸多两极元素的融通，如“教与学、讲与练、读与写、入与出”等等，在融通中求“和”，生“美”，在融通中生成理想课境。
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言意互转& 同构共生
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——“和美语文”教学策略之一
阅读教学言意要相谐，必须相互转化。引导学生由言到意的转换过程，也是个穿透“两层”，出入“三境”的过程。言语作品是意的言化形式，它有两个层面：一是外层，即语表层，一是深层，即内蕴层。[这跟印度十世纪时文艺理论家新护提出的理论是不谋而合的，认为词汇有三重功能，能表达三重意义：表示功能&
表示义（字面义，本义）；指示功能&
指示义（引申义，转义）；暗示功能&
暗示义（领会义）]丰厚的内蕴需要我们在阅读时引导学生“穿透”才能获得，达到意的那一边。这种“穿透”有以下特点：具体化。吸收者动用自己的生活体验和知识储备，设身处地地与表达者对话，并用主动的创造性想象、联想等方式为作品“补白”，连接“空缺”，使“意”变得充实而完整。学生透过语言文字的表层，领悟到丰富的意蕴。切己体悟。投入自己，调动自己的全部心力去触摸文本，与文本共识、共震、共鸣，从中读出自己。这是在具体化基础上的超越，是对原意的追索和还原的穿透。言意转化的路径有两条：由“言—意”以及由“意—言”。由言到意的转化策略有：据言悟意、由言带意、创言补意。由意到言的转化策略有：由意带言、循意识言、会意生言，最后达到言意共振。
案例片断：《燕子》&&&&
师：燕子飞翔的样子我相信大家都见过，可作者在写燕子飞行时却不是简简单单用一个“飞”字，它用了一系列的动词，边默读第三自然段，边圈出表示燕子动作的词。
生：斜、掠过、叫、飞、横掠、沾。
师：从这个“斜”字，你体会到了什么，感受到了什么？
生1：我觉得当时燕子飞得很快，它在滑翔。
生2：我觉得燕子飞的样子很优美，很潇洒。
生3：我觉得作者观察燕子非常仔细，连身体倾斜的样子都看到了。
师：燕子是斜着身子在空中“掠”过，你怎么理解这个“掠”字？
生1：就是从一边飞到另一边。
师：仅仅指的是飞吗？那作者在这里为什么不用“飞”呢？
生2：是很快地飞。
师：除了速度快，还有呢？
生3：动作很轻。
师：是啊，掠，就是轻轻地擦过或拂过。这里能看出作者笔下的是一只怎样的燕子？
生1：是一只机灵的燕子。
生2：是一只灵巧的燕子。
生3：是一只飞行本领很高的燕子。
师：除此之外，还有哪些词也能看出燕子飞行的速度快，而且很轻松？
生：一转眼，横掠，沾。
师：“沾”字在字典中有很多种意思，（出示字典中的意思）。①浸湿。②因为接触而被东西附着上。③稍微碰上或挨上。④因发生关系而得到好处。在课文中，这个“沾”字是指什么呢？
生齐说：第三种意思。
师：是啊，正因为燕子飞得快，并且动作轻快、灵巧，所以当它经过水面时，才只是稍微碰了一下。难怪有个词叫：“身轻如燕”呢！
这个自然段的教学，把理解字意与理解文章内容相结合，引导学生体会作者字字都围绕燕子的轻巧、机灵来选词，动词无一重复的用词之精准，同时，在品词的过程中，燕子飞行时优美的形象一次次浮现在学生的脑海中。学生读书的过程，也是给燕子画像的过程，在感受语言美的同时，也在感受燕子飞行时的动态美，读文后留下的，不光是这些用得极其准确的动词，更有燕子美好的形象，所以，据言悟意，品“词”亦品“形”。言、意紧密融合在一起。
教学合一&&&互促互融
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——“和美语文”教学策略之二
&&&纵观现在的小语阅读教学现状，“教”大多是大于“学”的，学生的“学”大多在“教”控制的范围之内。其实，如果在教学过程中，“学”超越了“教”的范畴，偏离了“教”的轨道，造成“学”大于“教”的局面，教学反而会生成意想不到的精彩。
笔者有一次在我区薄弱学校巡回示范教学，那次与一农村学校的孩子一起演绎《卢沟桥的狮子》。孩子们全在课境中，状态不错，也许是对本人这个城里来的老师感觉新鲜。在对描写狮子形态各异的第二段课文进行朗读指导时，孩子们读得情趣盎然，小手如林，有的甚至站着举手。后排一个男孩子举着手急切地晃动着，牵动着我的视线，我把他请起来，问他想读哪一句？谁知他头一昂，用农村孩子特有的粗大嗓门喊道：“我什么都不要读，我就读懂了这个省略号。”哎呀，真是半路杀出个程咬金，放着课文中描写狮子形态的精彩语句不品，却要去品这个省略号，怎么办？不睬他吧，这课就留下明显的破绽了。我一咬牙，睬！跟着他走！于是，就用赞赏的眼光注视着他，说“果然是个与众不同的孩子，就请你说说对省略号的理解吧。”这下他可来劲了，他说从省略号当中他读懂了，还有许许多多形态各异的狮子。我顺势诱导：那你们能想象出，在美丽祥和的气氛中，还有些狮子，他们会怎么玩，怎么闹呢？这下孩子们思维的闸门都打开了，精彩的语言伴着丰富的想象一起迸发：有的狮子爬在母狮子背上，好象在帮妈妈捉虱子；有的仰着头，在欣赏蓝天白云；有的相互抱在一起，在抢玩……
我让孩子们把这些精彩的语言添加到课文中，再去感受狮子的形态各异、栩栩如生，孩子们由衷地感受到：这么多的狮子，每一尊都是一件精美的艺术品啊，古代劳动人民可真了不起啊！课在孩子的精彩中生成了精彩。真得感谢这个“打横炮”的孩子！这是个临时对自己的教学预设进行“改道”，并因势利导，使课堂化险为夷，出现“柳暗花明又一村”之境的细节，这个细节处理，很明显是“学”大于“教”的，因为“学”超越了老师的预设，是“学”反控了教学进程，使得“教”借助了“学”的势头，把教学这把“火”越烧越旺，课堂场内生命之气越聚越浓，呈现出生命的活力。
课堂之冲突，是师生思维处于颠峰状态，灵感迸发、激情迸射的“高峰时段”，处于这个时段的师生双方，在享受思维碰撞快乐的同时，也在创造课堂的精彩与生动。处于激烈冲突中的教学才是暴露真实学情的真教学，唯“真”故而“美”。课堂冲突生成“和”，有冲突的“和”则会呈现别具魅力的“和美之境”。
虚实互补 融会贯通
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——“和美语文”教学策略之三
对空白的关注，是中国美学空间意识的核心组成部分。侯宝林相声中有这样一段，有一个土画家，什么都画不像，还喜欢卖弄。一天，一个人拿着个纸扇，上等宣纸做的，是个好扇子，想请他画个画。那人说，我给你画个美人吧。好，那就画吧。他画了半天，画好了。一看，不太像。他说：“那给你改张飞吧。”好，那就改吧。张飞画好了，那画家说：“这张飞胡子画得太多了，我给你改怪石吧。”怪石改好，请他画扇的人瞧瞧，说道：“这也太怪了吧。”又不太像。那画家倒干脆，说：“得，我给你涂黑了，你找人写金字去吧。”这个笑话讽刺了一位笨拙的画家，犯了中国画的一个大忌，就是太实了，塞得太满了。由美人到张飞到怪石，再涂黑，终究没有用了。一个生命体就是一个气场，塞满了，填实了，就没有生气流荡的地方了。不论是中国画还是江南园林，都是极尽空白之妙。绘画中的虚实相生，作为生存、运动的形态表现，体现了生命运动的节奏。在画面的结构中，虚实是有无生机的关键。仅有实，无法使生气流通，还必须有虚，才能使“灵气往来”
（周济《宋四家词选》）。画面从有形生出无形，有限生出无限，使有限的形式生出无限的容量，这都是虚实相生的结果。密处不透风，疏处可走马（清邓石如语）大白的世界有大美，有实，虚空世界才不至于落入无意义的顽空，空的意义因有实而彰显出来；正因为有空，实有世界才有生命吞吐的空间，有了气韵流荡的可能。虚实相生，非虚则无以成实，非实则无以显空。
课堂教学作为一门艺术，也要讲究虚实相生。课堂中的“虚实相生”指的是课的空间感与充实感。课要留白，不能填塞得太满。要虚，留白后才能给人以想象与联想的空间，满足人的审美需求。从课堂节奏的角度说，即课的舒缓与紧凑，“疏可走马，密不透风”。
案例片段&&
苏教版实验教材六年级& 《青海高原一株柳》 执教：盛新凤
师：同学们，我们甚至可以想象到很多时候，也许当它被折磨得死去活来觉得自己快撑不下去的时候，他会怎么鼓励自己的呢？
生：我要坚强地活下来，一定能冲过许多的困难，最后长成一株茁壮的大柳树。
师：一定要坚强地活下去，它是这样地鼓励自己的。
生：马上就好了！马上就好了！只要坚持一会儿就好了！
师：马上就过去的，马上就过去的，它就是这样给自己打气的。还有，你说。
生：它肯定鼓励自己撑下去。因为风雨之后一定能看见彩虹。
师：说得太棒了，正是因为有了这样的信念，所以——让我们再合作来读这一段。师：“经历过多少虐杀生灵的高原风雪，冻死过多少次——”
生接读：又复苏过来；
师：“经历过多少场铺天盖地的雷轰电击，被劈断了枝干——”
生接读：“又重新抽出了新条。”
师：“它无疑经受过一次又一次摧毁”，
生接读：“却能够一回又一回起死回生。”
师：这是一种怎样的撑立啊同学们？你能用一个词来概括吗？
以上教学片段，在充分品读课文语言，感受高原柳树巍然撑立的精神风貌的同时，引导学生想象补白：想象高原柳树在苦苦撑立时是怎样自我勉励的，在学生心中逐渐充实、完善柳树顶天立地、不屈不挠的高大形象。虚实融合，使得柳树形神统一。
诗文互融&&相得益彰
——“和美语文”教学策略之四
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“诗”与“文”是两种不同的文学体裁，诗歌是最早出现的文学样式，从语言的直观层面看，诗歌具有韵律之美和高度凝练的特点。它的表达特点是结构跳跃、语言充满情感，容易激发读者的想象。古诗的语言尤其凝练含蓄。这里的“文”指的是有别于诗歌的“散文、小说、戏剧”等文学样式。在小学语文教材中，散文的选文占了绝大多数。相比诗歌，“文”的语言比较铺陈、渲染、直白。在教学过程中，如能把“诗”“文”这两截然不同的文学体裁文章巧妙融通，相互诠释、补充，定能使各自的优势得到互补，使学生获得更大的语言信息量，同时有助于学生理解语言、积累语言。以下教学片段，笔者在教学古诗教学时引入现代文，取得了很好的教学效果。
案例片段1 《春日》、《游园不值》& 执教 盛新凤
师：同学们，春回大地，春意盎然！在这春光明媚的日子里，盛老师常常想起我学生时代，学过的一篇著名作家朱自清爷爷写的文章，叫《春》，写得非常美，我想背几句给你们听听，好不好？
师：春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腿脚，领着我们上前去。
[幻灯片出示，配乐朗诵]
师：写得美吗？
师：你们想不想来读一读？
师：好，春天……[师引读]
生：春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腿脚，领着我们上前去。
[幻灯片出示，配乐朗诵]
（设计意图：教学古诗伊始，引入六年级课文《春》的重点句，既是对课境的营造，又为结课时的诗文对照做好铺垫。）
案例片段2 《春日》、《游园不值》
师：学了这两首诗，马上请同学们再来看看朱自清爷爷的三句话。请你自己再读一读这三句话，再读一读这两首诗，看看，你有什么新的发现？
（生自由读）
师：谁发现了？这三句话分别解释了咱们今天学的诗中的哪几句？
生1：“春天像刚落地的娃娃，从头到脚都是新的，它生长着。”解释了“无边光景一时新。”
师：你很自然的想到了这一句，是吧！还发现什么了？
生2：“春天像小姑娘，花枝招展的，笑着，走着。”想到了“万紫千红总是春。”
师：是不是很巧妙的联系起来啦！还发现什么了？
生3：从“春天像健壮的青年，有铁一般的胳膊和腿脚，领着我们上前去。”我想到了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”
师：都是那样的充满了生命力！是啊，同学们，不管是古代的诗人还是现代的作家，尽管他们写作的角度不同，语言的表达方式不一样，但是向我们描绘的春天都是这样的美丽，是这样吗？（是）我们再来读读这两首诗，体会春天的美，配上音乐，好么？
（生读《春日》《游园不值》这两首诗）
师：能背的同学，站起来背一下吧！
（生背诵）
（设计意图：诗文对照，加深了学生对两首古诗中几个名句的理解和体会，又对全诗的学习进行了概括和梳理。）
以上两个案例片段，分别是起课和结课，把两首古诗中的名句和散文中的名句对应起来学习，以文释诗，以诗概括文，诗文有效融通，促进了学生的理解和感悟。
一进一出& 圆融和美
“和美语文”教学策略之五
王国维在《人间词话》中写道：“诗人对宇宙、人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之；出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。”写诗若此，读文也是如此。阅读的过程是孩子们潜心会文的过程。文本如同一个作者所布下的“迷魂阵”，引导孩子们潜心会文，在“迷魂阵”里行走，入文是关键。引导学生与文本做零距离的对话，就要设法让学生转换角色，切己体察。入文阅读，是一种倾注情感、倾注心性的阅读，只有入文，才能与作者同呼吸、共命运，才能感受作者的心跳、享受文本的情味，才能与作者、文本实现在精神上、语言上的共通、共鸣。入文是一种让读者心性、情感投注其中的感性阅读。然而，入文是基础，作为读者，从文本中汲取营养的途径有感性领悟与理性审视两种。除了让学生在入文中进行感性领悟外，还要引导学生跳出文本进行理性审视，这就是“出文”。如果说“入文”是一种近距离乃至零距离地与文本的亲密接触的话，那么“出文”则是一种远距离的理性欣赏与评价，理解、感悟、欣赏、评价都是语文课要培养的语文能力，所以阅读课要引导学生理解性地读、欣赏性地读、评价性地读、批判性地读。文字的美是需要细细品味，慢慢玩味，也需要理性解剖、犀利审视。“入文”时感性触摸文字，能让学生感受到语言文字的情味、韵味，“出文”时理性审视评价文字，能让学生领略到作者遣词造句、布局谋篇的独具匠心。
如笔者在教学《去年的树》一课时，先引导学生“入文”，与文本做零距离的接触与对话，甚至让学生“切己体验”，把自己当成小鸟、大树，演读对话，在文本里面“呼吸”，这便是“入文”。在学生充分体验了小鸟与大树间深挚的友情后，再引导学生“出文”——走出文本，理性审读，引导学生读出文本蕴涵的多元主题。这一“进”一“出”，就是在文本中走了一个来回。
“入”与“出”，这阅读过程中的两极元素，在引导学生阅读时应融合使用，融汇贯通。因为两者间有着不可分割的必然联系。“入文”沉醉，才能使学生在“出文”时兴味盎然。“出文”深刻，会促使学生再次“入文”品味涵咏。
“入文”是“出文”的基础，“出文”是“入文”的延续和提升。“入文”与“出文”，是阅读的两极状态，应巧妙融通，共同促进，提升学生的阅读能力。
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