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中学语文游戏性教学活动的理论研究与实践探索
南京师范大学 硕士学位论文 中学语文游戏性教学活动的理论研究与实践探索 姓名：宋晓玲 申请学位级别：硕士 专业：语文教学论 指导教师：潘百齐
学位论文独创性声明本人郑重声明 １、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 ２、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 ３、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 ４、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 ５、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。作者签名：日塞选硷期：蛰丝：！！：垫学位论文使用授权声明本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索：有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。作者签名：日墓嗑硷期：丛盟：！！：丝jjb比赛http://www.huaxiamy.com/摘要本文从反思语文教学缺失入手，倡导挖掘中学语文教学活动本身可能存在的 某些游戏性因素，从游戏的实体性活动深入到游戏的内在精神，探索游戏与中学 语文教学的结合。笔者试图超越“游戏的教育功能”这一领域，游戏与教学的结 合不是将教学变成狭义的实体性游戏活动，不是单纯把游戏活动当作教学的工具 手段，而是回归教育和游戏的本真，从而使语文教学因充盈游戏精神在一定意义 上成为游戏。首先分别从教育的角度审视游戏和从游戏的角度关注教育，从培养 学生成为完整生活主体的教育价值观出发，挖掘游戏的教育内涵。从游戏活动的 特性中概括出游戏性这一精神内核：积极主动的主体精神，放松而专注并沉醉于 活动本身的游戏状态。进而挖掘中学语文教学的游戏性因素：自由性、严肃性、 对话互动性、生成开放性、审美体验性。其次从游戏的教育价值和语文学科特性 两个层面论述中学语文游戏性教学的可行性和重要性。寻找到中学语文教学与游戏的结合点――生活，在与愉快教育的比较和研究性学习的缺失分析中，从游戏的工具价值与本体价值内在统一的角度讨论游戏对语文教学的方法论意义和双 重价值。最后从阅读与鉴赏、写作与交流、语文课外活动三个方面进行中学语文 游戏性教学活动的实践探索。关键词：中学语文游戏价值游戏性教学活动jjb比赛http://www.huaxiamy.com/Ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒｂｅｇｉｎｓ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｒｅⅡｅｃｔｉｏｎｏｎｔｈｅ ｄｅ丘ｃｉｅｎｃｙ ｏｆ Ｃｈｉｎｅｓｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｆｌ，ａＩｌｄｓｅｅｋｓ ｔｏ ｅｌａｂｏｒａｔｅ ａＶａｎａｂｌｅ ｐｌａｙｉｎｇ ｅｌｅｍｅｎｔｓ ｅ耐ｓｔｉｎｇ ｉｌｌ Ｃｌｌｉｎｅｓｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｔｓｅ王￡ｔｒｙｉｆｌｇ ｔｏ ｃｏｍｂｉｎｅ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｐｌａｙｉＩｌｇ ａｃｔｉＶｉｔｉｅｓ ｗｉｔｈ ｅｄｕｃ瞰ｉｏｎ ｂｙ ｅｘｐ】ｏｒｉｎｇ ｇａｍｅ ｐｌａｙｉｎｇｏｎｄｅｅｐｌｙｉ１１ｔｏ ｔｈｅ ｓｐｉｒｉｔ ｏｆｔｈｅ ｂａｓｉ５ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒａｃｔｉｃａｌｐｌａｙ如ｇａｃｔｉＶｊｔｉｅｓ．Ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒ ａｔｔｅｍｐｔｓ ｔｏｓｕｒｐ硒ｓ ｔｈｅ ｆｉｅｌｄ ｏｆ“ｅｄｕｃａｔｉｏｎ“ｆＬｌｎｃｔｉｏｎ ｏｆ ｐｈｙｉＩ蟮”ａｎｄ ｃｏｍｅ ｂａｃｋ ｔｏ ｔｈｅ ｎａｔｕｒｅ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａＩＩｄｐｈｙｉｌｌｇ ｓｏｔｈａｔＣｌｌｉｎｅｓｅｔｅａｃｌｌｉｌ唱ｗｉｌｌｔｏ强ｅ】（ｔｅｍｔｕｍ ｏｕｔｔｏ ｂｅ ａ虹ｎｄ ｏｆ ｇａｍｅｐｌａｙｉｎｇ．Ｉ璐ｔｅａｄｏｕｔｏｆ ｓｉｒｎｐｌｙ ｔｕｍｉｌｌｇ ｔｅａｃｈｊｎｇ ｉｎｔｏ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｇａＩｎｅ ｐｌａｙｉｎｇ ａｃｔｉｖｉｔｉｃｓ ｐｌａｙｉＩｌｇａｓｏｒｊｕｓｔｃａｎ蜘ｇｇ蛐ｅｔｅａｃｈｉｎｇ ｍｅｔｈｏｄｓ，ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒ ｑｕｅｓｔｓ ｔｈｅ ｒｅｓｕ】ｔ ｔｈａｔ ｏｆ ａ１】，ｔ晒ｓ ａｒｔｉｃｌｅ ｅｙｅｏｎｔｅａｃｌｌｉｌｌｇ，舢ｏｆ ｇ锄ｅ、ｒｉｅｗｐｏｉｎｔ ｏｆ ｐｈｙｉｎｇ．Ｉｔ ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｌａｙｉｎｇｓ面ｉｔ，ｂｃｃｏｍｅｓ ｐｌａｙ吨．Ｆ瓠ｔａｎｅｘ如ｉｆｌｅｓｐｌａｙｉｎｇ自Ｄｍ ｌｈｅ ａｓｐｅｃｔ ｏｆ ｅｄｕｃａｔｊｏｎ ａｎｄ ｉｔ ａｌｓｏ ｋｅｅｐｓｅｄｌｌｃａｔｉｏｎ丘ｏｍ ｔｈｅｏｎｅ印ｌｏｒｅｓｔｈｅｃｏ加ｏｔａｔｉｏｎｓｓｔｕｄｃｎｔｓｏｆ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ｇａｍｅａｆｌｔｈｅ ｐｒｅＩⅡｉｓｅ ｏｆ ｔｈｅＶａｌｕｅｓ：ｄｅＶｅＩｏｐｉｎｇｉｎｔｏｉｎｔａｃｔｂｏ ｄｙ．Ｆ订ｓｔ，舶ｍｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ｏｆ ｐｌａｙｉＩ唱ａｃｔｉＶｉｔｉｅｓ ｔｈｅ ｎａｔｕｒｃ ｏｆ 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得工作由生存意义的行为过渡为审美的、自我实现的行为，给予丁工作以独立自主 的价值。实体性游戏活动所蕴涵的游戏精神，只有灌注于整个教育，整个人生才１能 最大程度地实现它自己。放松而专注的游戏状态，能够解决现行教育中学生缺乏探 索和创造精神和能力的问题，无为而无不为地完成教育的智力发展、潜能开发、身 心健康教育、个性培养、幸福人生的目的。 ３、从对游戏的误解审视教学的缺失 大教育家都在不同程度上注意到游戏，但把游戏引入教学，必然会遭到有些人jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏性教学活动镌理论研究和窭践操索的反对。游戏因其文化内涵的丰富，有着多层面的理解。在儒家传统文化中，游戏 常被理解成玩物丧志、玩世不恭，一直处于被忽视、被贬低的地位，似乎处于恪守“业精于勤荒于嬉”的教育的对立面。然而儒道互补的中国文化却也蕴涵着深厚的游戏精神，只是东西方文化存在差异。道家的游戏精神是一种极主观的个人自由， 个人体验与自然融通，却排斥群体和规则。而西方的游戏最强调群体的对话，内在 的规则性。教育的可持续发展要求我们必须继承、扬弃东西文化，在世界文化的融 通发展中发展教学。 二、论题的概念界定 对游戏的理解存在中西方文化差异，囡其复杂，游戏至今没有共识的定义。笔 者认为“游戏”是一种自愿的活动，包含一种自由的意向；其规则是游戏者自由接 受的，但又有绝对的约束力：它以自身为目的并又伴有一种紧张、愉快的情感；具有重复往返、开放生成的结构。分析“游戏”符号，游戏的外在规则秩序（实体性游戏活动）显示能指；游戏的内在精神与所指紧密联系。现实中游戏实体活动与游 戏精神常处分离状态，使我们在实际中必须重新认识游戏与工作。既然游戏活动可 以因失去游戏精神而成为空虚的外壳，那么工作也可以因充盈游戏精神而成为游 戏。“游戏性”的概念内涵与游戏所指的内在精神一致，游戏性意味着积极主动的 主体精神，意味着放松而专注、沉醉于活动本身的游戏状态。游戏性是从游戏活动 （“形”）的特性中概括出来的精神内核（“神”），它是在实体性游戏活动中生成和 发展，但不是游戏实体活动独有的，它能够扩展到其他活动，甚至是整个生活领域。 游戏是人的存在方式有两方面的内涵：一游戏（实体性游戏活动）对于人（个人的、 人类的）具有内在的、别的活动无法取代的价值，二他的整个生活领域（包括道德 的、认识的、审美的）都（应该且能够）充满着游戏的因素和游戏精神。（黄进， ２００１）把学习当作游戏来学，让教学充满游戏精神，这是我想在语文教学活动中挖 掘的极具教育价值的游戏性因素。 另外本文涉及的“儿童”概念是包括中小学生在内的泛指的“儿童”。“儿童” 概念所指的年龄段有不同理解，有包括乳儿期（０．１岁）、婴儿期（２―３岁）、幼儿期 （４．６岁）、狭义儿童期（７．儿岁）、少年期（１２．１４岁）、青年期（１５―１７岁）分期的广义“儿童”％有特指学龄期（５．１２岁），与婴儿期、学前期、青少年期、成人期 相对而言吐有指１４岁以下的儿童的等。国外教育研究中“儿童”一般是成年以【１１金一鸣，《教育原理》．北京：高等教育出版社，２００２年，第】８ｌ贝 ㈦［美］格塞尔著．赖先朴译， 年第２０２页 《发展的周期》，转引自瞿葆奎主编《教痔与人的发展》人民敦育出版社１９８９jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏性教学活动的理论研究张实践掇索前（１８岁以前）的泛指，包括中小学生，如杜威论及的儿童，本文中的“儿童”（包 括引文）都是包括中小学生在内的泛指。本文论述的游戏尤其是游戏性，应贯穿人 的一生，非特指儿童游戏。针对本文主要论述的对象中学生而言，他们是儿童向成 人的过渡。中学生有儿童游戏的需要和向成人发展的需要，同时认知的发展又为充 实和发展游戏提供空间。 三、国内外关于该课题的研究现状及趋势 游戏从柏拉图的引荐开始，在哲学美学、心理学、文化学、语言学等层面，随 历史不断展开着自身，在各种理论中不断被解释，丰富和拓展着自己的存在，人类 也通过一次次解释游戏来发展对世界和自身的理解。游戏的内在精神的理解从理性 自由（席勒）到非理性本能情绪的宣泄（弗洛伊德），到胡伊青加处，游戏被提升 到人的本体论高度，被作为人和文化的基本存在方式。维特根斯坦从游戏中获得了 语言的基本特征“家族相似性”，将语言统称为语言游戏。解释学中游戏成了艺术 的基本结构，迦达默尔关注着游戏的生成结构在人的经验存在结构中的本体价值。 游戏对教育的意义也不断得到认识和挖掘，游戏给教育的传统理念带来巨大冲 击，启迪了新的教育思想和教学行为，人们正逐步抛弃“游戏与教学对立观”，游 戏与教禽ｉ的结合成为具有强大生命力的教育发展新方向。心理学家把游戏与全脑革 命、潜能开发、创造力直接联系，认为游戏的贡献是学会学习，游戏被视为最佳学 习方式之一。就我国学校教育实践看，游戏对教育的价值首先在幼儿教育中不断得 到认识和开拓，幼儿教育从主张“游戏与教学并行”（即专门开辟一段时间让儿童游 戏，教师尽量不去干涉，让儿童自由进行游戏）发展到游戏成为幼儿教育活动的主体。 在充分开展游戏主体活动中，游戏精神不断得到重视，提倡整个幼儿教育要充满游 戏精神。南京师范大学的黄进博士从教育哲学的角度研究了幼儿教育中的游戏精 神。（参见黄进《游戏精神与幼儿教育》南京师范大学博士论文打印稿）华中师 范大学的吴航博士更是把游戏上升到对教育总体性质的一个判断。他全面探讨游戏 与教育的关系，相对与“教育的历史性”‘教育的社会性”，提出“教育的游戏性”。（参见吴航《游戏与教育――兼论教育的游戏性》华中师范大学博士论文打印稿）石中英把“游戏人”与“文化人…制造人”并列为重构二十一世纪中国教育理论研究和教育实践的人的新形象。 而中学语文教学，因为对游戏的认识停留在游戏实体活动的表面形式上，加上 受同有思维方式的束缚，还在拒绝或误解着游戏。近十年资料检索中，包含“游戏” 的题目检索到１７２０篇，二次检索包含“教育”（摘要）只有１１２篇，检索“游戏语 文”６篇，检索“游戏学习”１７篇。中学语文教学研究很少论及游戏，仅有的少jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语立游戏性敦学话动的理论研究静实践探索数也只把游戏的实体活动当作教学的手段工具。游戏在中学语文教学中处于尚未开 发的盲区。 另一方面，从二十世纪七十年代开始的语文教育大讨论，讨论内容涉及中学语 文教育的各个方面，语文教学人文性的失落备受关注，对应试教育的批判带来素质 教育理念的构建。２０００年教育部“基础教育课程改革纲要（试行）”出台，大力推 进基础教育课程改革，倡导教学建构性、生成性、多元性相统一，关注学生的兴趣、 需要和体验过程，强调学习方式的变革和师生的对话互动，无不隐含着游戏精神。 同时语文教学操作层面上，愉快教育、情景教学在关注学生情感，激发学生兴趣上 积累了较丰富的实践经验，在教学模式上也有了一定的系统。这些都提供了中学语 文游戏性教学活动实践探索的现买基础。 四、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 国内外游戏与教育相结合的研究方兴未艾，而中学教学尤其是语文教学中，游 戏性教学的研究无论是理论还是实践都是开创性探索。立足语文教学本位，回归本 体寻找语文教学的缺失，研究现行语文教学实际问题。运用游戏的全新视角，在游 戏与教育的对话中，从人的存在本位挖掘并实现游戏对中学语文教学的价值。 本文试图超越“游戏的教育功能”这一领域，游戏与教学的结合不是将教学变 成狭义的实体性游戏活动，不是单纯把游戏活动当作教学的工具手段，而是回归教育阳游戏的本真，从而使语文教学因充盈游戏精神在一定意义上成为游戏。首先分别从教育的角度审视游戏和从游戏的角度关注教育，从培养学生成为完整生活主体 的教育价值观出发，审视游戏的教育内涵，从游戏活动的特性中概括出游戏性这一 精神内核：积极主动的主体精神，放松而专注、沉醉于活动本身的游戏状态。并挖 掘中学语文教学的游戏性因素：自由性、严肃性、对话互动性、生成开放性、真实 的体验性。其次从游戏的教育价值和语文学科特性两个层面论述中学语文游戏性教学的可行性和重要性。寻找到中学语文教学与游戏的结合点――生活，在与愉快教育的比较和研究性学习的缺失分析中，从游戏的工具价值与本体价值内在统一的角 度讨论游戏对语文教学方法论意义和双重价值。主要表现为游戏性教学使学生从被 动的教育对象到积极主动的游戏者，超越学习主体向人的完美和谐发展；游戏性教 学是对言语积极主动的实践运用，使学习成为学生的内在需要；游戏性教学连接教 学与生活，实现和发展语文课程生活和文化内涵；在游戏者都能获得的高峰体验中 学生在体验的意义上成为真正完整的、自由的人；游戏性教学鼓励差异性，能够实 现面向全体的个性化教育。最后从阅读与鉴赏、写作与交流、语文课外活动三个方 面进行中学语文游戏性教学活动的实践探索。jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏性教学活动的理论研究和实践探索第一章众里寻她千百度 ――问题的提出第一节山重水复疑无路――反思中学语文教学的主体缺失基础教育中语文的处境大概最为尴尬：教书育人的重担，语文是当仁不让地挑 起；语文教师背负着沉重的教学任务，本已举步维艰，却仍然要面对这么多学生不喜欢语文课，这么多学生语文水平没有过关；语文教学高耗低效、劳而无功，“语 文尖子”在总结成功之道也是功在课外，与语文课无关：学校教育中语文被视为教 不教一样而不断受到排挤；社会对语文“少、慢、差、费”的责难有增无减；越来 越不会教语文成为广大语文教师的困惑。 当务之急是归囡追根，寻找语文教学的缺失。抛开应试教育的盲从，我们不妨 静下心来思考语文教学要做什么和怎么做的问题。首先我们必须回归本源，从教育 的角度审视语文。雅斯贝尔斯强调“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流 活动（尤其是老一代对年轻一代）包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为 的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻～代，使他们自由的生长，并 启迪其自由天性。”【１】真正的教育应该是一种与人的完整生活密切相关的培养人的社 会活动，这既表现在以培养完整生活主体的教育终极目标上，又体现为具体的教育 过程与学生现实生活和未来生活的联系。教育的起点是人的生命，正如杜威所言“教 育即生长”，教育必须遵循生命的特征。生命是自由的，教育要把学生看成真正的 人，尊重学生的自由与个性，让学生成为他自己；生命是具体的独特的，具有无限 发展的可能性，教育是打开生命意义与发展之门的钥匙；生命具有自发的不断向上 发展的驱动力，生命不是被决定的，而是不断创造的过程，教育应借这种驱动力来 实现学生的自我教育。我们可以从回归本体的教育角度反思中学语文教学的病因。 一、教学忽视学生主体的特点和需要，切断了学习与实践的联系。 学习的主体是学生，教育的对象是人的生命，教育的目的是培养人，教育的过 程是在“人与人之间”展开的，所以教育必须关注主体，研究主体，必须关注每个 学生的特点、兴趣、需要。“教育必须从心理上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。 它的每一方面，都必须参照这些加以掌握”。【１Ｊ…［穗］雅斯贝尔斯著，邹进译，《什么是教育》，上海：三联书店．１９０１年版，第３页 ㈣［美］约翰?杜威著，王承绪译，《学校与社会明日之学校》人民教育出版社，１９９４年，第５页jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏性教学活动的理论研究和宴跷探索于漪说的好，给语文教育定位，先得给语言定位，给汉语定位。语文教学实际 上是语言教育、母语教育。汉语言文字不是单纯的符号系统，它有深厚的文化历史 积淀和独特的文化心理特征，一个人语言化的过程同时也就是人化、社会化过程。 于是语言对人的重要性突现出来，同时语言的习得和运用的重要性突现出来。语文学习是充满主体感情和人生体验的主体生活能力的获取过程。但是现行语文教学的重心在于研究教材，而学生的特点、兴趣、需要未被纳入教学的视野，因此学生对学习的内容不感兴趣；灌输式讲授以教师的活动取代学生的活动，又取消了学生的主动参与。语文课就是言语课，“言语”是一个动态的概念，强调实践的运用。言语活动 是交际活动，交际的实质又是以“言”表“意”，和据“言”知“意”，语文教学就 是教会学生在“言”和“意”之间转换自如，这就是听、说、读、写的言语能力的养成。语文学习的本质是自主行为、实践行为，语言通过言语活动掌握的特点决定 语文的学习不能通过被动接受的方式实现。现行语文教学取消了学生的主动参与， 同时也切断了学习与实践的联系。陶行知先生早在上个世纪就在批评教材时指出 “用书如用刀，不快自须磨，呆磨不切菜，何以见婆婆”。我们语文训练从来就是 为考试而学，为训练丽训练，学生从来没意识到磨刀是为切菜，学习失去了生活中 运用的目的和机会，学生也就从根本上失去学习的兴趣。失去了学生，没有了生活， 语文也就被教死了。 二、教学切断生活的源头，忽视学生现实的生活世界 审视传统的“教育准备说”，可以帮助我们寻找病因。提出“准备说”的代表 人物是斯宾塞，他认为教育所应完成的功能是为完美生活作好准备，教育发展的主要动力来自于为未来生活做准备。可是“教育准备说”在教育实践中产生了一系列不良后果。杜威指出：首先它使儿童丧失了学习动力，因为儿童生活在现在，未来 对他们来说遥不可及。其次，它助长了儿童在学习上的犹豫不决和拖延的习惯；再 次，它导致用传统的一般人的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力所能达到的 标准；最后，它使人不得不利用外来的快乐和痛苦动机来促使儿童学习，学生对为 将来做准备的知识不感兴趣，只好“以奖赏为诺言，以痛苦作威胁”【”。总而言之， “教育准备说”的根本错误不在于它对教育要为未来生活需要作好准备的强调上， 而在于它把对未来生活的准备作为现在儿童学习活动的主要推动力。这样儿童现实 的生活世界就在教育者的眼中消失，教育不再是儿童内在的发展需要，同时切断了［美］约翰－性威著．王承绪译，《民主主义与教育》．人民教育出版社，１９９０版，第５８―５９页jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏牲教学活动的理论研究和实践探索语文与生活的联系，也就切断了学生与语文的联系，学习成为一种不得不做的事， 学生厌学、弃学也就在所难免。只有我们换位思考：站在学生立场上思考教育时， 才能明白“教育即生活”的内涵。生活虽然是一个时间上不断展开的历程，但它总 是完满的，当下体验的，正如生活不能只有未来，教育的目的如果只是指向发展， 它将使学生处于手段与目的相分裂的苦难中。第二节柳暗花明又一村――游戏的重新发现那么儿童（这里指教育意义上的广义儿童，包括中小学学生）需要什么？怎样的 教育才对他们有效？游戏给了我很多启示。我们先观察游戏中的儿童，他们似乎拥 有无穷的精力，乐此不疲，专注兴奋，拥有丰富的想象力和创造力，在享乐中能力 超常发挥。什么是游戏？游戏对学生意味着什么昵？教育需要游戏吗？一、中小学生游戏的缺失――电子游戏热现象的调查分析这里我想探究中小学的一种普遍现象：电子游戏热。中小学普遍存在部分学生 无心学习，沉迷于电子游戏。电子游戏被视为毒品，～旦沾染就会上瘾，无力自拔， 甚至于脱离现实世界，引发学业乃至各种社会问题，令学校、老师、家长极为头疼。 笔者对当地中学生随机进行调查访谈，对象包括初中生和高中生，其中包括沉迷于 电子游戏的、偶尔为之的和没有接触过的三类学生，调查结果分析如下： １、电子游戏的吸引力在于好玩、新奇、刺激，成就感的满足，这正是教育中 缺少的。接触过游戏机的学生大多表示电子游戏好玩，能够给他们带来新奇、刺激， 很容易有成就感；而学习中感到无聊，没有什么好玩的。沉迷于游戏者还表示学习 没有意思，学东西没有用，只是为考大学，学习太枯燥，一看书就要睡觉，而打十 个小时以上的游戏机毫不疲劳；在学习中不断体验的是失败，不断感觉自己比别人 差，即使是成绩好的同学也因为有压力也很少有成功感。 ２、电子游戏中也有需要反复训练提高技能和记忆问题。电子游戏反复练习就 能成功，成功可以获得积分，失败可以重来。闯到为什么同一游戏还会反复玩，解 释每次遇到的情况不同都有新的可能性，都是新的挑战，而且随着技能的提高，得 到的奖赏就高，成就感就高。当笔者看到厚厚的游戏攻占手册（如《天皇》、《传奇》， 有复杂的名称和专业术语要记忆１在学生手中争相传阅，询问这种比语文书要难读得 多的书，有许多要记忆的东西，为何有兴趣看时，回答是手册上的内容都是有用的 东西，会了你才能成为高手。对学生来说实用的东西就愿意学，容易学。 ３、巾小学生普遍的游戏渴望。除了沉迷于电子游戏的学生，偶尔玩电子游戏jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏性教学话动的理论研究和变镬探索的和没有玩过的，也大多追于学校、家庭、自身的压力不敢玩。少数人表示不感兴 趣，究其原因是不会玩。他们同样被游戏吸引，希望生活中学习中能有游戏。 通过电子游戏热现象的调查分析，笔者想探究两个问题： 其一电子游戏为什么对学生有如此大的吸引力？相对而言，成人玩电子游戏更 多是一种放松和消遣，可中小学生为什么难以自拔呢？除了儿童年龄心理上的特征 外，我想还应该站在学生立场上思考教育。笔者以为学生对电子游戏的沉迷正是学 生正常的游戏需求长期得不到满足甚至被压抑的极端表现，正是对游戏被排斥在教 育之外、教育被作为手段从而失去教育即生活的内涵的极端功利化的逆反表现。这 里值得反思的是：为什么我们的教育会让学生觉得没意思，没有用？学习为什么总 是让学生体验失败和痛苦？为什么我们的学生只能在升学压力下苦读中煎熬？游 戏和教育相对立吗？游戏能与教育相结合吗？学生能像玩一样地学习，在学习中享 乐和发展吗？ 其二、电子游戏究竟是什么？它是游戏吗？在禁止电子游戏对青少年的不良影 响，人们意识到釜底抽薪的关键是关闭游戏机房和网吧，可为什么做不到呢？这里 有一个商业问题，同样在游戏上也存在被商业殖民化的问题。游戏的制造和设计者 是出于商业、金钱，消费的目的，与玩的群体分裂，游戏的共同体瓦解，失去了游 戏的主体自制和自成目的。电子游戏因为商业的殖民化与学生完整的现实生活相脱 离，与现实生活切断，自我封闭，它失去游戏内在的精神，是游戏丧失和衰落的表 现，它不再是游戏。 电子游戏热现象引发了我对游戏关注，那么究竟什么是游戏？游戏的内在精神 是什么？能否从游戏中找到中学语文教学的突破口？还是让我们先从教育的视角 重新审视游戏。 二、游戏是人的天性行为，贯穿人的一生 游戏作为比文明还要久远的人类活动，是简单普遍，却又复杂的。几乎每个人 都游戏过，游戏是人的本能需要，可以无师自通。席勒更是将游戏作为人之为人的 标志，“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏，只有当入在游戏时，他才是完 整的人”ｆ席勒《审美教育书简》第十五封信）。游戏因其自由的本性被视为人的存 在方式。 长期以来，围绕着儿童游戏活动，人们研究游戏动机这一难题，对游戏内涵的 不断开掘，反而难以形成对游戏的共识。 对游戏研究的主要理论包括：１、游戏的剩余能量理论，席勒从人性自由解放 的美育角度以古典思辨的方式研究游戏，认为游戏实质上是“释放多余的精力”，jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文麟戏性教学话动的理论研究和宴跤探索并把游戏理解为象征活动；通过游戏，参加者能转换和超越现实，并因而获得世界的新的象征表象。而斯宾塞则从生物和心理层面提出游戏的“剩余精力”说。２、 游戏的放松和娱乐理论，其代表人物拉扎勒斯和帕特里克。３、格罗斯的游戏的训 练或前练习理论，他认为游戏必须服务于“适应”的目的，提出了“生活预备说”， 后又发展出“发散论”，认为游戏的功能是使本能活动实现，把附带的情绪发泄出来，因而把它的坏影响“发散”。４、源于霍尔和吉利克的游戏复演理论；“１５、弗洛伊德精神分析的游戏理论：他认为儿童的游戏遵循着唯乐的原则，游戏能满足儿童的各种愿望，并使一切欲望包括恶、本能、情绪情结，以合理的形式进行宣泄。 ６、皮亚杰的游戏同化说，皮亚杰从儿童认知发展出发，提出同化和顺应理论，其 中同化是使现实的材料经过处理或改变，结合于儿童的认识结构之中；顺应是儿童 改变内部认识图式以适应现实。他认为游戏是同化左右了顺应的一种不平衡状态， 是一种同化作用大于顺应，为同化而同化，主体不考虑事物的客观特征而只是为了 自我的需要与愿望去活动的行为。游戏受制于儿童认知发展的水平并与之同步，是 儿童认知发展的产物。１２１ 几乎每一种游戏理论中都包括对游戏定义的探讨，尽管在定义上缺乏统一的意 见，但对于游戏的许多相互关联的意向因素上有很多一致意见，不同的游戏理论在 不同程度上都承认游戏是人的天性行为。 首先游戏作为人的天性行为，是一种意向，表现在以下六个方面。１．游戏是一种内驱性（ｊｎｔ血ｓｉｃａｌｌｙｍｏｔｉｖａｔｅｄ）行为，它既不受食欲的动机支配，也不受社会要求或行为本身以外的诱因所左右。 ２．游戏以注意过程而不注意结果为特征，游戏行为的目标是自我规定的，行 为是自发的。 ３．游戏受有机体支配的，与受刺激支配的探究行为不同，探究是由问题所引 导的。“这物体是什么？它有什么作用？”一般在对事物不熟悉或了解很少的时候 出现，反之游戏是对物体熟悉时出现，“我能用这物体做什么？”对此的回答是“我 想做什么就做什么。” ４．游戏以“当作”的表象定势为特征，一般称作假装行为。 ５．游戏不受外部强加的规则的制约。 ６．游戏要求参加者积极地参与活动，与无目的地消磨时间，与倦腻和懒散的…参见［姜１鲁宾法因等，《早期游戏理论及对游戏的界说》转引自瞿葆奎主编《课外校外活动》人民教育出版 社１９９１年第６８ ７５贞 【２】参见［美］鲁宾法因等．《２０世纪的游戏理论》转引自瞿葆奎主编《课外校外活动》人民教育出版社１９９１ 年第９２】０５页jjb比赛http://www.huaxiamy.com/率学语文游戏性教学梧动鹩理论研究和宴践探索被动状态相区别。１１】 游戏源于自我发展的一种“成长冲动”。人之所以为人，在于他的超越性存在， 在于他有将来，在不断地成长和发展。游戏中，游戏者将过去、现在和未来阐释性地统一在一起――过去表现为游戏者游戏的情境，通过游戏的展开，游戏者逐渐理 解人类已有的经验，在当下即时的体验中，与其发生内在的对话交流，这样，游戏者的精神大门就向历史、文化打开，历史文化也就在同一过程中参与了游戏者现在 和未来的经验建构。同样游戏又是面向未来，在游戏中一个新世界被发现、被展现， 游戏者的自我力量不断得到证实和发展，同时他也在其中不断地更新着我与世界的 关系，不断冲破原有的局限，不断地体验着各种可能的生活。在这个意义上，人在 自我不断的尝试、否定和超越中成长，作为超越性存在的人才真正存在。【２ｌ 其次游戏作为人的天性行为，应贯穿人的一生。游戏不仅是儿童的“精神家园”， 同样是成人的“精神家园”，正如阿纳尼耶夫所言“游戏作为活动的特殊类型具有 自己的发展历史，它包括了人的生活的所有阶段，在少年期至老年期都存在着它的 表现形式”，１３】游戏伴随人生，以不同的方式使人生丰满而充满着希望和快乐。只有 游戏才能使人生获得其本来意义。游戏作为人的存在方式是对人的幸福和自由的关 切，追求人生的开放性和生活之无限可能，指向人作为存在的根本意义。儿童期作 为人的特殊阶段，它不只是为成人期做准备，它具有独立存在的价值。儿童有他们 自己的生活和需要，教育应按照儿童的本性，根据儿童的需要连续、协调地促进他 们的身心发展。本文所指的“儿童”是包括中小学生在内泛指的“儿童”。针对本 文主要论述的对象中学生而言，他们是儿童向成人的过渡。中学生有儿童游戏的需 要和向成人发展的需要，同时认知的发展又为充实和发展游戏提供空间。 对游戏不断研究和阐释的过程是对游戏不断重新发现的过程。或许我们可以拼 凑这些理论和特征作为游戏的定义，或者选取教育学或心理学诸多游戏定义中的一 种去套用。但是抽象出一个一般的游戏概念，并非是关键的问题，而游戏本身的功能才是根本的、首要的，怎么把教育和游戏真正还给学生才是关键。简化理论家的理论框架去套用实践宛若削足适履，这向来是教育实践领域的致命伤。｛，’参见【美Ｊ鲁宾法因等，《早期游戏理论及对游戏的界说》转引自望葆奎主编《课外校外活动》人民教育出 版社１９９１年第７７―８２页【１１参见吴航，《游戏与教育――兼论教育的游戏性》华中师范大学，博士论文打印稿，第６７―６８页ｆ３’转引自营中平著《儿童游戏论一文化学、心理学和教育学三维视野》宁夏人民出版社，１９９９年版第１７页１０jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文辨戏性教学活动曲理论研究和窑践探索第三节仰之弥高，钻之弥坚――中学语文教学中的游戏性因素从教育的角度审视游戏的同时，还需要换位思维：从游戏的角度关注教育，关注教学的游戏性，这正是以往研究中被忽略的重要视角。当我们站在学生立场才能 体会到教育即生活的真谛，游戏与教育的结合就是要把教育变成家园。游戏与教育的结合是使教育和游戏都能在更高的层次上发展，游戏与教学的结合不是将教学变成狭义的实体性游戏活动，而是使教学充盈游戏精神。一、内涵界定――对游戏性的探究从符号学的观点看，一个符号既包括能指，又包括所指，能指组成表达方面，而所指组成了内容方面。罗兰．巴特又将符号细分为四个方面：表达内容――语言学范畴；表达的形式――语法规则；内容的内容一指感情的和思想意识的或者所指的实在意义；内容的形式――指所指自身的形式组织。【１ｌ如果将“游戏”作为一个符号来分析，表达的内容和表达的形式主要指“游戏”这个词语的抽象符号形态， 包括语言、语法等，而内容的内容，指游戏活动本身所蕴涵的意义、精神，内容的 形式指游戏在现实生活中展开的结构秩序。对于具体游戏活动而言，它的外在规则 秩序显现了它“能指”方面，它的内在精神则与所指紧密联系，两者既可统一又可 分离。形式与内容，能指与所指、现实性与抽象性等等分离使得语言符号本身就蕴 涵了这二者（游戏精神与游戏活动）相互游戏的一面，概念本身就包括了从抽象意 义到具体活动的系列层次。ｆ２ｌ （一）游戏实体活动与游戏精神的分离 胡伊青加对游戏精神的挖掘打开了教育的视野。他将繁复的形式要素从具体的 游戏活动中离析出来，凸现了游戏的内在精神。游戏被他理解为闪烁、变化、接续、 联合、分裂、重复、紧张、轻盈、均衡、冲突、消融、节奏、幻觉、神秘等等诸多 要素的组合与对话，这一切构成了游戏的秩序。１３Ｊ 游戏精神与游戏活动分离给我们现实中判断游戏增加了难度和复杂性，如电子 游戏是商业对游戏的殖民化，它以赚钱为目的，己失去游戏精神；又如崇尚健康、 公平竞争、不断超越的体育比赛是传统的游戏，可当它和政治利益、名誉、金钱挂 钩，屡屡出现服用兴奋剂和吹黑哨等舞弊现象，争金夺银成为唯一的目标时，游戏 精神也就丧失殆尽了。“人类一切地道的游戏，也可能会成为当事者的‘工作’，只Ⅲ［法］罗兰巴特，《符号与美学》辽宁出版社，１９８１年版．第３５页 ｆ２１参见黄进，《游戏精神与幼儿教育》南京师范大学，博士论文打印稿，第７６页 【３１参见黄进，《游戏精神与幼儿教育》南京师范大学，博士论文打印稿，第１７ １８页jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏牲教学活动鹩理论研究和实践摄素要它是完全为求功利求报偿而投入其中的，当代社会中市场的巨大辐射力已经把相 当多的专业游戏者变为功利人了。，，１１】但同时也为游戏与工作学习相融合奠定了基础――既然游戏会因游戏精神而成为空虚的外壳，那么工作也可以因充盈游戏精神而成为游戏。“人类的一切活动对当事者来说，都可能成为游戏，只要他沉醉于活动 本身，只要他淡漠于其结果导致的收益”。【２】一项艰苦的工作，只要具备游戏的内在 意蕴，我们也可视之为游戏。工作无疑使得游戏建立在更高的认知水平和更为复杂 的规范之上，为游戏提供更丰富的因素和素材；游戏也使得工作由生存意义的行为 过渡为审美的、自我实现的行为，给予了工作以独立自主的价值。把学习当作游戏 来学，让教学充满游戏精神，这是我想在语文教学活动中挖掘的极具教育价值的游 戏性因素。 （二）中西文化差异中的游戏精神 除了游戏概念本身包含从抽象意义到具体活动的系列层次，所指关联的游戏内 在精神也因不同文化的丰富内涵有着多层面的理解。在中国传统文化中，“游”的 本义指“在水中浮行”，写成“遂”表示在陆地行走，作形容词则表示一种无定向 的、无规则的、无根底的状态。“戏”字单用，除与“游”有相近的意思外，特指 “戏剧”（含杂技，歌舞等），做形容词有“不庄重”、“不严肃”之意。“游戏”连 用，即玩，即嬉笑娱乐，不严肃且无价值，甚至成为“玩世不恭、不求上进”的代 名词，与重规范、重群体、重义务的儒学为主的传统文化格格不入。面对“经世济 民”的人生理想和个人价值必须通过对社会群体的贡献才能实现的价值取向，游戏 显然被放逐在社会生活和教育之外。中国人习惯于将游戏理解为实体性游戏活动， 故有“业精于勤荒于嬉”之类的训诫，由此，中华民族根深蒂固的“苦学观”、“游 戏无益观”是中国学生游戏权得不到承认和尊重的文化背景。 而另一面儒道互补的中国文化却又潜蕴着极为深厚的游戏精神。老子重天性， 顺自然，推崇祛除一切功利私欲、利害得失，保持纯真自然本性的婴儿状态，可以 说是孕育了游戏精神的胚胎，而真正完善的游戏精神是庄子。庄子的游戏精神首先 体现在他关于“游”的思想上，游是庄子所推崇的最理想的生存方式，“若夫乘天 地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉”。“逍遥”是庄子对游的最理 想设计，“逍遥”是“逍遥于天地之间而心意自得”，是超脱尘世的绝对自由，是精 神在无边无际、无始无终的时空中自由飞翔，身心、生死、功利全部忘却，心灵极 度的解放。纯精神的自由是庄子哲学最根本的价值取向，在无限的自然世界中邀游【１１郑也夫，《功利?游戏?求道》，《读书》，１９９２年３期．第２３页 【２】郑也夫．《功利?游戏?求道》，《读书》，１９９２年３期，第２２页jjb比赛http://www.huaxiamy.com/中学语文游戏性教学话动的理论研究和赛跬壤索和体验是人所能达到的最高境界，而“忘”是与事物一体而邀游天地的条件，也是 达到“逍遥”是最高体验。所谓“忘”是指忘记现实存在及与之相关的一切欲求。游戏作为极至的精神自由，不但不苟同现实统治秩序，而且还反秩序，这使得“游 戏”带有浓厚的出世意味。后世知识分子以归隐（如陶渊明）和对抗（如阮籍、嵇康）演绎着游戏，使得“游戏”成为一种个体超越功利、无拘无束、自由自在的生活方式，中国禅宗中有“游戏三昧”的说法，强调游戏体验和游戏状态。“禅的方法是直探对象本身，仿佛是从事物内部来观照它，去认识这朵花乃是变成这朵花， 成为这朵花。如这朵花一般开放，去享受阳光和雨露。当这样做时，花就对我说话， 我就知道了它所有的秘密、所有的喜悦、所有的痛苦：亦即是让我知道了在它内部 颤动的全部生命。不仅如此，随着我对这朵花的认识，我知道了宇宙有的秘密，其 中也包括我的自我的秘密……”１１ｌ“当禅师们要求在日常的一切活动中，都保持高 度入神而又极为单纯的意识状态，把活动只是当作～种活动本身，而不含有别的目 的或对象那样去对待时，他就存在于‘游戏三味’之中了”。【２ｌ 由此可见，中国传统文化中游戏指个体自由，既可以是现实行为方式的自由， 也可以是精神的自由。但游戏绝不会是群体的，游戏的反统治秩序使它作为规则的 对立面而存在，这正是中西方对于游戏精神理解上最大的不同。西方柏拉图赋予游戏以神圣性，游戏的自由内涵不断被挖掘。胡伊青加把游戏作为理解人类所有文化的突破口，海德格尔憧憬着人诗意地栖居于大地，伽达默尔则将游戏与人的精神体 验和经验存在结构转换紧密相联。故在他们看来，游戏并非不严肃，游戏活动本身 就具有独特的，甚至神圣的严肃。游戏也并非不要秩序，游戏的重要特征即“它创 造秩序，它就是秩序”。ｐｌ对规则、秩序的遵守和体认是所有游戏得以展开的基本前 提。笔者认为，游戏作为人的存在方式也并非号召人们玩世不恭，相反它对人的幸 福和自由给予特别关切，希望人们摆脱压抑和强制，保有生命本身的活力，希望人 们关注人生的终极意义。游戏精神指向人的自由，追求生命的自然绽放，指向生活 的可玩味性，追求人生的开放性和生活的无限可能，指向人作为存在的根本意义。 （三）游戏性的概念界定 那么游戏性究竟是什么？“游戏性”这个概念早在本世纪三十年代的儿童游戏 研究中就已出现。迄今为止，人们主要从两个互相联系的方面来理解其含义：一是 把游戏性作为游戏活动的一种客观属性，游戏性是所有游戏活动的重要特征。二是…弗洛姆?铃木太拙?马蒂诺著，王雷泉等译，《禅宗与精神分析》贵州人民出版社，１９９８年版．第１５页 ｆ２１高岚ｔ编，《灵性：分析与体验》广州：暨南大学出版社２００２年版，第６９―７０页 ㈣ｆ荷兰］胡伊青加著，成穷译，《人：游戒者》贵阳：贵州人民出版社，１９９８年版，第１３页中学语文游戏性教学活动的理论研究器ｌ宴蔑探索将游戏性视为儿童的～种个性品质，“在这种活动中，儿童会形成对于周围环境的 态度。这种以游戏活动为中介形成的态度会逐渐转变为个体的～种个性特征或品 质，即‘游戏性…。游戏性作为一种个性品质，涵盖了个体认知、情感、社会性等各方面的内容，是一种以主体性为核心的积极主动的发展状态。“１笔者认为“游戏性”的概念内涵与游戏所指的内在精神一致，游戏性意味着积极主动的主体精神， 意味着放松而专注、沉醉于活动本身的游戏状态。游戏性是从游戏活动（“形”）的 特性中概括出来的精神内核（“神”），它是在实体性游戏活动中生成和发展，但不 是游戏实体活动独有的，它能够扩展到其他活动，甚至是整个生活领域。 二、语文教学活动中的游戏性因素 中学语文游戏性教学活动就是具有游戏性的教学活动，是把学习当作游戏来学的，让教学充满游戏精神。挖掘中学语文教学活动本身存在的游戏性因素，笔者认为至少包括以下五点：（一）自由性――自发、自主、自成目的游戏是自主、自发、自成目的的活动。我认为，游戏精神首先是一种自主的精 神，～种与儿童现实生活密切相连的“做”的精神。游戏是一种充分体现“动词思 维”的活动形式（动词思维即动词优先意识的思维，动词是充满欲望的，它总是要 面对具体对象，动词思维预示着“什么是我们更关心、更看重的内容”。【２】）作为动 词思维的中心概念“做”，依其本性，必然要求“做”的主体不断地活动（包括低层次的重复、探究和高层次的创造、求新等），因而使其表现出自主性。杜威强调“做中学”，强调充分利用“儿童的游戏本能”，让儿童在游戏所提供的解决问题， 自发试误的场景中“动起来”、“做起来”、“活起来”。其次游戏是一种“为活动而 活动”的行为。在游戏中，游戏者摆脱一切外在的目的和压力，完全陷落、沉迷在 游戏之中，被游戏所吸引，达到“物我两忘”的境界。因此游戏是自成目的，是超 功利的。 对于语文教学活动，游戏的自由性表现为教学自成目的，教学成为它自身，教 学活动展开的过程也就是教学目的的实现过程。教师实行分层教学，在同～时间里 学生可以根据各自的情况和需要，用适合他自己的学习方式在自由的学习活动中进 行积极主动的学习。这样的教学对学生是有意义的，它合乎他的需要，是他的内在 生活。…昱航，《游戏与教育一兼论教育的游戏性》，华中师范大学，博士论文打印稿，第７３ ７４页【２１赵汀阳．《心事哲学》（之二），《读书》，２００１年，第４期，第１３４页１４中学语文游戏性教学话动构理论研究和宴践探索（二）严肃性――自由与限制之间保持适当的张力可以说，没有自由就没有游戏，但自由并非任意妄为，它需要严肃。当然这种 严肃是内在的严肃，而不是外在的强加的严肃，因为“只有游戏者全神贯注于游戏 时，游戏活动才会实现它所具有的目的，谁不严肃地对待游戏，谁就是游戏的破坏 者。游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象去对待游戏。”【１ｌ迦达默尔还认为“在游戏的给定范围内发生的来回活动并非来自于人的游戏和作为一种主观态度的玩耍。恰恰相反，甚至对人的主观性来说，游戏的真正经验也只是存在于如下事实，即遵守自己规则的因素在游戏中获得了优先地位。”【２蝣戏并不是从主观态度，而是～种把人的主观性纳入游戏的运动构成。“沉醉于游戏之中是狂喜状态下的自 我忘却，它并不被体验为自我掌握的失落，而是作为超越自己的自由活动。”【３１胡伊 青加这样阐释游戏：“游戏是一种自愿的活动或消遣，这种活动或消遣是在某一固 定的时空范围内进行的；其规则是游戏者自由接受的，但又有绝对的约束力；它以 自身为目的并伴有一种紧张、愉快的情感以及它‘不同于’‘日常生活’的意识。”【４】 在语文教学活动中，游戏的严肃性要求教学活动的展开在自由与限制之间保持 适当的张力。限制是活动顺利进行的前提条件，同时限制并没有压制学生内在的发 展需要，反而顺应的并引导了这种需要。经过长期探索，随着对游戏认识的深入， 人们才在儿童生活中重新发现了“游戏”，承认游戏在儿童生活中的重要意义及对儿童身心发展的价值，承认游戏是所有儿童的一项基本权利。“任何干涉儿童游戏的企图，就是侵害儿童的个性，儿童在自由的游戏活动中自己进行学习并且学到所 要学习的一切；保证儿童教育的唯一真正可靠的途径是主张他们有游戏的权利并且 保障这种权利。”吲但当人们致力于在现今教育制度规范下的具体教学过程中实现游 戏的价值时，教师却陷入尴尬：游戏的自由性还需不需要教师的指导？现实中趋向 于封闭和划一的制度化教育恰恰与游戏的自由、开放、创造相背离，如何带着镣铐 跳舞？我们的观点是：游戏的自由意味着活动不应受教师的控制和操纵，游戏不是 教学活动的装饰和工具，但绝不意味着教师的放任和忽视。“研究表明，在游戏中， 教育者和儿童的真实交往是必不可少的，如果自由含有消极的、放弃精心调节和善 意帮助的含义，如果它意味着拒绝一切纪律并造成混乱，那么这种自由将阻碍儿童１１Ｉ［德］迦达默尔著，洪汉鼎详．《真理与方法》上海：上海译文出版社．１９９９年舨，第１３ｌ页 【２１［簿］迦达默尔著．洪汉鼎译，《真理与方法》上海：上海译文出版社，１９９９年版，第５２页 川［德］迦达默尔著，洪汉鼎译，《真理与方法》上海：上海译文出版社，１９９９年版第５４页 【４】［荷兰］胡伊青加著，成穷译，《人：游戏者》贵阳：贵州人民出版社．１９９８年，第３４页 忙｝［法］米舍菜著，孔企平等译，《教师与游戏》转引自瞿葆奎主编《教育学文集?课外校补活动》人民教育出 版社，１９９】年版，第１８３页中学语文游戏性教学活动的理论研究和窑践探索的发展，并导致幼稚行为。这无异于剥夺了儿童的自由，而不是给他们自由”。【ｌ】 同时，游戏活动的每～个参与者都是为活动而活动，在这意义上，游戏中的平等较其它活动更显得纯粹――在规则面前人人平等。（三）对话互动性 游戏是一个动态的过程，它包括所有进行游戏的人以及进行的～切游戏。游戏吸引人的地方恰恰在于游戏的意识――全神贯注地加入到一种具有自身动力的活动中。游戏者通过与游戏者的对话互动方式和与游戏之间的对话互动方式，加入这 一动态过程。在游戏中，人与人之间发生真正意义上的平等的交流和对话，游戏教 学中，教师、学生与文本都不再是一个个孤立、封闭的个体，他们在对话交往中发 生各种各样的联系。 首先学生与文本之间的对话：消解知识的权威，人在知识中的凸现。以往的知 识观强调知识的客观真理性，人与知识，人与文本之间是反映与被反映，占有与被 占有的对立关系，每一个特殊的自我都被淹没在客观普遍的知识的海洋中。而在游 戏的对话中，重要的是人在文本中的感受和体验，人在文化中寻求自我的生长，人 既是独立的个体，又内在于文化，与文化融为一体。其次教师与文本的对话：教师 与课程的视界融通。游戏教学中，教材的权威被瓦解，由圣经变成一种材料。教师 持有成见与课程对话。所谓成见是先入为主之见，是预先理解，是由教师的知识、 文化背景、教育观念、专业知识和技能，课程理念等构成的前设。持有成见的对话 是教师与课程视界融通的过程，使教师从教材的被动传声简转变为富有主动精神的课程实施者、生成者、发展者。第三，教师与学生的对话：“我――你”的商谈。教师权威消解，对话中平等的人，是相互的自我实现。每个人都充分的“享乐”、“感 受”、“体验”、“表达”，在对话中以自身的感受和体验为基础去理解，在碰撞和融 合中产生新体验和新思想。游戏者在对话中相互敞开，又相互接纳，从而不断实现 视域融合和精神拓展，“对话”沟通使游戏者不断从一种可能性迈向新的可能性， 在“重复往返”中不断更新自己。【２Ｊ （四）生成开放性 胡伊青加注意到游戏活动的秩序性，维特根斯坦找到了“家族相似性”，迦达 默尔指出了游戏的“重复往返又不断更新”，德里达指称的“开放”……都是指向 游戏精神的生成开放性，它使得游戏作为一种运动的结构持续不断地进行下去，使川［法］米舍莱著，孔企平等泽，《教师与游戏》转引自瞿薅奎主编《教育学文集?课外校外活动》人民教育出 版社．１９９１年版，第１８３页ｆ１１参见万伟．《对话――一种新的教学精神》，《教育理论与实践》２００２年，第４期，第４６―４９页中学语文荣戏性教学活动镌理论研究和实践探索得封闭的世界成为一个可能的世界，一个充满无限可能性的意义境域。杜威认为： 教育不仅仅是一种传递活动，更为重要的，它还是一种人与人之间的相互沟通。“一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活１都具有教育性。”［１】ｉ勾通实际上只是一种对他人，对现实生活不断开放自我的过程，因为只有在这种不断“开放”的过程中， 学生才能生长，才能发展，才在真实地生活。开放性同时意味着语文教学的各个因素之间的多层次多方位联系。语文的外延是生活，它应突破学校区域的限制以及和外界隔绝的封闭状态，面向丰富而广阔的自然与社会，在开放动态的大语文环境系统中，实现学校、家庭、社会的多渠道、立体沟通。（五）审美体验性 胡伊青加在研究中追问：游戏的乐趣究竟是什么？何以婴儿要快乐的叫嚷，何 以赌博的人会沉浸到激情中去？何以巨大的人群为足球比赛而兴奋得发狂？他解 释这是一种“被抓住，被震撼，被弄得神魂颠倒”的心理状态。儿童的游戏活动尤 其突出地表现出体验的特征。“体验不能仅仅从认识论意义上理解，它是主客体未 分化时的一种存在状态，是自身与世界直接遭遇，消除了一切中介和对立，完全将 身心与世界相融合。”【２ｌ这种体验更具审美性，“游戏者的体验既是真切的，但对于日常生活中的体验又完成了某种质变――‘情感解除了它们的物质重负’（卡西尔），不再处于‘事物直接的实在性’之中了，它可以在游戏和现实之间游离，是 一种亦真亦幻的状态，这更像是一种审美体验，既真实又不为所累，有着自由和纯 粹的特性。”川 把教学看作游戏凸现了体验的地位，体验把学生置于生活世界和内心世界之 中，打开了人与“我”，“我”与世界的阻隔。世界可以当作对象加以认识和把握， 但人的存在及其意义却只能靠体验。体验是内在的个人的，它不能传递，却可通过 活动激发，唤起和沟通。游戏在自我的真实体验中存在，在全心全意的投入中体验， 在心醉神迷，物我两忘中，主体与世界的距离消失了，亲密地合二为一。体验不是 把世界当作对象来认识和把握，而是人与世界彼此交融，这才真正关注了学生作为 人的存在意义。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，学习不再是仅仅属于认 知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识 增长过程，同时也是身心发展的过程。１９９０年版，第５页 …［美］约翰?杜威著，王承绪译．《民主主义与教育》人民教育出版社， 【：１黄进，《游戏精神与幼儿教育》，南京师范大学．１尊士论文打印稿，第５１页 ∽黄进，《游戏精神与幼儿教育》，南京师范大学，博士论文打印稿，第５ｌ页中学语文游戏性教学活动的理论研究狃实践探索第二章星垂平野阔――游戏性教学活动的理论依据 第一节游戏性教学活动在中学语文课程中的可行性一、中学语文教学与游戏的结合点：生活 教育与游戏都是对人心灵的启迪，对自由和解放的一种强调。教育起源于人类的生活，生活尤其是学生的生活应是教育的重要依据。亚里士多德称：“生活本身才是真正的教育者。”【１Ｊ这样教育就必然与学生的整个生活相统一。游戏因其是人的 潜能的一种天性表达，因其与中学生的身心发展特点相适应并最能满足其发展的需 要，可以成为中学生的主要生活方式。学生自主选择的活动，他就会以一种游戏的 态度对待。这样，游戏与教育二者就通过学生现实的生活世界紧密联系在一起。对 于学生，他在游戏中生活，他也在游戏中接受着教育。在游戏中，学生完成了成人 世界赋予的教育任务，同时又没有被教育本身所累。对于他们，教育不再是外力所 强加的，不得已而为之的事。教育着也就是游戏着，游戏着也就是教育着。 教学作为教师在教育情景下的重要存在方式，理应具有游戏性因素。乍一看， 游戏与教学是矛盾的，这种矛盾似乎是不可克服的。因为一方面，教学作为人类在 文化资源不断丰富的背景下传授知识、发展智能、传承文化的社会活动，是工具性 的；而另一方面，游戏是学生自由自发的活动，是超功利的。然而这种矛盾是表面 的，关键看人们如何理解教学和游戏。把教学视为发展学生的工具和手段，是从社 会本位来看待教学。但是教学首先应被视为学生的生活，是他的存在方式，是其生 命活动的展现，具有当下性、全息性甚至一次性，故教学不仅要为知识负责，更要 对学生的全部生活负责。知识是生活的手段，但教学却要上升到生活自身来看待。 作为手段的教学可以被异化为由外部控制，因为它所指向的目标外在于人的生活， 不具有自成目的性，但作为学生生活的一部分的教学都必须关注人的存在方式和学 生的全面发展。而就游戏而言，正如前文指出它既可作为一种实体性活动，也可理 解为指向自由的游戏精神，教育教学作为一种指向自由和强调人的内心体验的精神 活动，它更有可能体现游戏精神。这里我们要强调，当我们努力使游戏成为一种宝 贵的教育资源时，我们更要重视到教育教学本身也需要与学生完整的生活相联系。 把我们的视线从大教育的宏观视角聚集到中学语文教学，母语学习得天独厚的１１１［英］博伊德?金台著．任宝祥等译《西方教育史》，人民教宵出版社，１９８６年版，第２０页中学语文游戏性教学活动铀理论研究和蛮践探素地方就是它与学生生活的密切相关。“语文的外延是生活”可用“问渠哪得清如许， 为有源头活水来”比喻语文与生活的关系，语文学习的本质是一种自主行为、实践 行为。目中无人，脱离生活恰恰是现行教育的病症。当我们挖掘语文教学的游戏性 因素时，首先关注是语文教学的生活性和与其他所有人类文化活动的共通性，这能 最大限度地保存教学的文化性及其人生意义的丰富关联，而不至于把教学简化为认 识的工具。二、游戏对现行语文教学的方法论意义――与愉快教育的比较针对教育中普通存在的学生厌学、逃学现象，自八十年代起全国各地都有学校 开展愉快教育，以期改变“头悬梁、锥刺骨”，变“书山有路勤为径，学海无涯苦 作舟”为“书山有路趣为径，学海无涯乐作舟”。一句话目的是变苦学为乐学，变 “要为学”为“我要学”，但在各地的实验中愉快教育显得捉襟见肘：什么才是真 正的愉快教育？愉快教育是不是就是轻松无负担，想学什么就学什么，不愉快就不 学？学习要保持情绪的愉快是不是就不要勤奋钻研？愉快教育是不是就是课堂活 跃？愉快教育能够实现乐学，“我要学”吗？“玩”与“学”能统一吗？ 这里我想比较游戏和愉快教育。一般而言，积极的情绪情感能促进学生的学习 活动，消极的情绪情感则对学生的认知活动起到干扰和阻碍作用。愉快是人类最普 遍、最主要的积极情绪，愉快教育的宗旨在于利用学生的快乐、喜悦的积极情绪情 感体验来促进学生学习。而“愉快”只是一种心理学意义上的积极的情绪情感体验， 是结果，是表现，它在教育活动中只能作为手段被合理应用，它对教育的改变只能 是方法、手段，是教学操作层面上的策略。愉快教育实现的是既定的教学目标，教 师控制和规定着学生为什么、怎么学，利用各种手段调动学生的积极情绪，让学生 尽可能的响应，达到愉快认识的目的。 游戏则不仅可以作为教学手段，更具有方法论的高度。首先游戏给学生带来的 快乐、喜悦的积极情绪情感体验是教学活动顺利展开的心理背景，但这又不仅只有 愉悦，更是一种严肃，它能让学生克服在具体学习进程中遭遇困难所导致的负面情 绪，而不只是迎合学生的积极情绪。其次游戏性教学活动更是自由开放平等对话的教学。是师生都成为游戏者，进行我一你的关系的平等对话。第三，游戏对现行语文教学的方法论意义在于游戏与教育的结合就是要把教育变成家园，培养学生成为 完整生活主体，让教学与学生的生活相统一。充盈游戏精神的教学过程是开放、生 成，关注学生的本体存在，在对话体验中实现享乐与发展的统一。这里还要消除对游戏的误解――仅把游戏作为教学手段，即游戏作为教学的方法、背景、技术、策略。其一对游戏的认识停留在游戏实体活动的表面形式，游戏中学语文游戏牲教学括动的理论研究和实践搛素的内在精神被忽视。以教育为目的，以游戏为手段，视教学与游戏为内容与形式的关系，游戏被当成教学的工具，仅把游戏作为包裹苦药（教育目的）的糖衣，剥去游戏的内在精神，游戏也不复存在。其二这样纵然使教学能更好地传授知识，发展学 生的德智体，但仍未能让学生获得充分的“享乐”、“感受”、“体验”、“表达”，忽 视了学生的本体价值。只考虑到游戏对学生认识和发展的作用，忽视游戏与学生的 社会性情感、个性、人格，乃至与学生的整个生活的联系。而教育与游戏发生内在 联系的真正根基正是学生现实的活生生的生活世界。第二节游戏对语文教学困境的突围――游戏的教育价值按照教育关系型和自足型价值的区别，游戏也具有本体价值和工具价值。把游 戏作为药来解决语文教学的病症，人们首先关注的是游戏本身之外的工具价值（即游戏的教育功能），而忽视了游戏的本体价值――游戏本身存在的价值，游戏者从游戏中获得的需要的满足。如果仅关注游戏的工具价值，只是让游戏成为使教育过 程生动有趣的一种工具而已，而游戏本身的价值、内在意义被忽视甚至丢弃，那么 游戏内在的精神和价值就在游戏手段化的过程中逐渐淡漠直至消失。教育中的游戏 因丧失了游戏精神而蜕化成“虚假的游戏”，成为标签、包装，同时教育也会在脱 离学生内在发展需要和学生活生生的生活世界的歧路上越滑越远而导致教育的失 败。所以两者必须相互统一，才能真正实现游戏的价值包括对教育的价值。因为游 戏的工具价值必须与其本体价值内在统一，游戏内在本体价值的实现是其外在工具 价值存在的根本前提。明确这一理论前提之后，我们来讨论游戏对语文教学的双重 价值。一、游戏的工具价值――游戏的教育功能游戏（ｐａｉｄｉａ）与教育（ｐａｉｄｅｉａ）在古希腊语中只有一字之差，二者均与儿童（ｐａｊｓ） “成长”密切相关，教育与游戏从一开始就有着密切关系，但随着教育的形式化和 制度化，游戏在学校教育活动中不但得不到鼓励，而且被看成“学习活动”的对立 面而被排斥。 （一）游戏促进学生的身心发展 实际上游戏具有多方面的教育功能，从柏拉图到裴斯泰洛齐，从夸美纽斯到卢 梭，从福禄倍尔到杜威，从皮亚杰到布鲁纳，西方历史上不少教育家都对游戏做出 或多或少的阐述。胡森在其主编的《国际教育百科全书》中对游戏的教育功能做出 如下归纳：通过各种不同类型的游戏活动，能培养儿童简单的身体协调，简单的身 体适应；较复杂的身体协调；记忆；创造性；预见技能；掩饰技能；配合；规则指中学语文游戏牲教学堰动的理论研究和窭践撵素导行为；对待成功和失败的态度：自居作用与感情投入：勤奋；自我牺牲和勇敢等 能力和品性。【ｌＪ 人们对游戏功能的研究多集中于以下几个方面。首先，它能促进儿童智力的发 展。儿童在游戏中能感知与操作物质世界，积累大量经验，发展创造思维能力和语 言能力，并培养分析问题、解决问题的能力。其次，游戏能促进儿童社会性的发展。 在游戏中儿童通过区分社会角色，学会从别人的地位里考虑问题，理解他人，发现 并认识自我。在集体中学会分享、协商、谦让和互助等方式相互交流与合作。再次， 游戏在儿童情感的满足和稳定方面也有重要价值，有利于儿童始终保持积极乐观的 态度。最后，游戏能促进儿童身体的生长发育。１２ｌ （二）心理学层面的游戏状态对人潜能和全脑的开发 以往对游戏多集中在“内容表现”和游戏的主体性上，心理学对游戏状态的研 究，又开辟出新的教育视角。近年来广泛的研究表明：游戏的贡献是学会学习，游 戏被视为最佳学习方式之一。心理学家把游戏与全脑革命、潜能开发、．创造力直接 联系。从心理层面上游戏可以理解为一种精神状态，是一种深度放松而高度专注的 状态，这种状态与高峰体验、禅定、最佳学习状态相通，是人最完整、最真、最美 好的存在。脑内吗啡的发现为游戏状态提供了生物学基础，在这种最佳状态下，人 脑的各部分处于非常协调工作的状态，人的脑波处于ａ波状态。（ａ波是以８－１３周／ 秒速度进行的最适于潜意识的脑电波活动，英国快速学习革新家科林．罗斯认为“这 种脑电波以放松和深思为特征，是你在其中幻想，施展想象力的大脑状态。它是一 种放松性警觉状态。”ｐ】）在这种状态下，人的思路特别流畅，神经细胞之问常产 生新的联结，为创造性地解决问题提供条件。在这种状态，人的意识和潜意识之间 消除了割裂，人能起用人类的智慧和自身的智慧，人的内外融为一体，现在与过去 连为一体，人既是他自己，又与整个人类联结在一起，这种状态既科学创造的状态， 也是艺术创作的状态，也是审美的状态，这种状态下人能达到自我实现，自利，利 他，并与周围环境和谐共处。 （三）游戏性教学活动使学生从被动的教育对象到积极主动的游戏者，超越学 习主体向人的完美和谐发展 研究表明，从教育影响到学生发展有一个中间转化的环节，学生在与周围环境…胡森主编，《国际教育百科全书》之“游戏、运动及玩具在教育中的作用”条目，贵州教育出版社，１９９０年 版，第２２３页【２１参见吴航，《游戏与教育…兼论教育的游戏性》华中师范大学，博士论文打印稿，第７１页年第２版第２９５页【”［美］珍尼特?沃斯ｆ新西兰］戈登?德菜顿著，顾瑞荣等译，《学习的革命》，上海：上海三联书店，１９０８２１书学语文游戏性教学活动韵理论研究和实践探索的接触交往中不是被动地复制或承受外界影响，而是有选择地接受外界的影响，积 极主动地去理解客观现实，形成与建构自己的知识经验。过去我们在看待教育在学 生发展中作用问题上，把教育过程等同于发展过程，不去区分教育作用与效果的应 然与实然，忽视了学生学习与发展的主体性，往往把学生仅仅看作教育塑造的消极 被动的客体，学生成为教育的对象，是被动的接受者。学生成为对象，老师就成为 工具，形成师生之间管理与被管理的对立关系。基础教育“应该具有‘可持续性’ 发展的本性，它的养成必须融入到学生的生命之中，伴随着学生有机体的成长而成 长。”１１】如果学生表面来看装进很多知识，但所学的东西没变成自己的内在价值，对 所学者就起不到可持续性发展的作用，相反表面看来知识并不丰富，但所学的东西 融入了生命的体验，就能产生持续性发展意义。“教育并不是让人去‘出席’教育 的场合，它必须是人全身心地投入到教育当中，与教育情境发生有机的联系，这种 教育才有发展的意义。”ｆ２Ｊ 游戏的价值不仅让学生从被动的教育对象到积极主动的游戏者，而且是对学习 主体的超越。游戏者之间是平等的，必须遵守共同的秩序与规则，人在游戏中从来 不是以主体的身份参与游戏。“游戏的真正主体并不是游戏者，而是游戏本身。” 充盈游戏精神的教学是使师生均成为游戏者，教学具有将师生卷入其中的能力，让 人沉迷于教学。师生作为完整的人被卷入了教学之中，学生沉浸于教学活动而获得 了自身整体的精神增长。游戏进入教学是对作为认识过程的教学的超越，这里既有 理智的探究，认知的快乐，心灵的对话，想象力和创造力的激发，又有情感的熏陶， 美的欣赏，它蕴涵着对学生人格整体的关怀，关注学生的完满和谐发展。二、游戏的本体价值――生命成长的此在价值游戏的本质是享乐的、体验的，这是游戏发生的前提条件，是学生成长的此在 价值。游戏对学习、认识发展的价值，是体验和享乐所派生的、附属的价值。 （一）游戏者都能获得的高峰体验：从体验的意义上成为真正完整的、自由的人马斯洛的高峰体验理论对我们理解游戏深有启发，他这样描述自我实现者的体 验状态：“他们沉浸在一片纯净而完美的幸福之中，摆脱了一切怀疑、恐惧、压抑、 紧张和怯懦。他们觉得自己已经与世界紧紧相连融为一一体，感到自己是真正属于这 ～世界，而不是站在世界之外的旁观者。自我与非我的区分不复存在，‘是什么样’ 和‘应该什么样’也合二为一，没有任何差异和矛盾。”，Ｉ ３ｌ“个人最有此时地感，……【１１莱小蔓，《教育的问题与挑战――一思想的回应》南京师范大学出版社，１９ｉＪ９年版，第１７４页【３｝彭运石，《走向生命的巅峰――马斯洛的人本心理学》湖北教育出版社，１９９９版，第１６６页１２１朱小基，《教育的问题与挑战一思想的回应》南京师范大学出版社，１９９９年版．第１２９页中学语文游戏性教学话动的理论研究和宴钱探索最全神贯注于体验”，“人们在高峰体验时有他们最高程度的同一性，最接近他们真正的自我，最有特异性。”【１】而在这种体验中，马斯洛发现了最有价值的是一种“存在性的知”。他认为，在高峰体验时，人的认知特性和能力发生了根本性变化，出 现了～种特殊形式的认知，即存在认知。存在认知是相对缺失性认知而言的。缺失 性认知是自我对世界的一种主动塑造、组织、安排、改变、控制的一种“劳累”状 态，是一种有动机的认知活动。它将世界视为对象，视为要掌握的手段和工具，获 得的是法则性的，普遍性的、合法性的知识，有没有用是判断这种价值的标准。存 在认知则是一种强烈、全面、彻底的投入状态，是一种无动机的认识活动，认识者和被认识者发生同一和融合，自我消失了，对于环境没有意识，各种分歧、对立、 冲突都得到了超越。这种状态独一无二，不可言喻，或者只能用诗和艺术来表达，但能被同样体验的人所理解。这种“知”实际上就是体验达到深刻程度的一种表现， 是对存在意义的感悟和把握。如果说马斯洛的高峰体验只有跑得最快的少数人――自我实现者才能体验到，大多数普通人望尘莫及，那么在游戏中却能存在每个游戏者对生命的完满体验。新 课程中把体验性理解为：强调身体性参与和重视直接经验。【２】笔者认为不仅如此， 游戏的价值在于这种体验带来的一种状态；人整个身心的自由与和谐，这是一种完 整的状态，一种生命的状态，一种最富动力的状态，是人可以达到的最美好的状态， 这种状态既是教育开始的最佳起点，又是教育所要达到的目标。游戏关注学生完整 的生活世界，让学生从体验的意义上成为真正完整的、自由的人。 （二）鼓励差异性：面向全体的个性化教育 在实际教学中存在着个别差别性问题，我们虽提出了“面向全体、因材施教”， 但在实践中，所谓的面向全体，是面向了“一般”（即中等水平）。由于运用整齐划 一的教育内容和方法，结果是既不能照顾到能力弱的，也不可能照顾到能力强的， 实质上是拉平两端向中间看齐，否定了“差异”，忽略了“差异”。美国的心理学家 Ｇａｒｄｎｅｒ提出了对个别差异的全新解释，他认为人至少通过７种方式即语言逻辑、 数理分析、空间表演、音乐思维、身体、对他人的理解以及对自己的理解来认识世 界。在每种智力上每个人的能力可能不同，同时在不同的人，各种智力的搭配组成 的结构是不同的。这种对于个别差异的解释的意义在于承认不同的人可以电需要通 过许多不同的方式来学习，掌握与运用知识，要求打破全体学生在同一时间内以同 样的方式与速度来学习同样的内容的“一刀切、齐步走”的教学模式，倡导尊重学…［美］马斯洛著，林方译，《人性能达的境界》，昆明，云南人民出版社，１９８７年版，第９５页 ｆ：１参见朱慕菊主编《走进新课程与课程实施者对话》北京师范大学出版社２００２年版，第１３４页中学语文游戏性教学活动的理论研究和实践撵索生发展的差异性、独特性的个别化教学。 游戏恰恰是鼓励和需要差异性的。融入游戏的教学是一种立足于自身体验之上 的对话，每个游戏者都能在游戏中真实地体验，在自我原有的基础上进行自我体验、 自我理解。而人的独特性和差异性是对话产生的重要条件，也是对话的宝贵资源， 它使得教育成为一个生态系统，在各种不同的人、不同要素之间的对话中不断地发 展。广阔的生活和旺盛的生命力，让学生获得广泛的感受和体验，学生之间、师生 之间体验的差异性，可以形成丰富的表达和交流。只有将对方的体验与自身原有的 体验相融合，才能有对话、才能有碰撞而产生的新的体验和新的思想。 允许和鼓励差异不仅是对个体人格的尊重，也是创新的源泉。这才能实现语文 教学对创新精神与创造能力培养。创新精神与创造能力的缺失是“齐步走”教学的 严重弊端。目前，以探究性学习活动来培养学生创新精神与创造能力成为广为关注 的课题。研究性学习无疑是一种活动性综合课程的大胆尝试。它交替了课程内容与学习过程，没有事先预设的轨道而在自我生成中发展。在学习者与学习对象的交互作用下，研究性学习形成动态平衡发展的过程，蕴涵着丰富的教育意义。但是实践 中，研究性学习活动中学生并没有真正去探究的自由。教师头脑中预设的框架，总 是想方设法让学生的探究行为向老师预设的方向发展；在教学压力下也往往以短平快的方式进行，并且强调这一探究行为一定要达到的可测评的结果如调查报告。教师重视指导学生哪些方法和如何用这些方法去探索，重视能得到什么知识，而忽视 指导他们如何更有效地亲身参与，组织交流，探讨问题内在的价值、精神，更被忽 视的是引发学生探索过程中的内省，内心中属于内隐的变化、感受和体验，从而使 研究性学习流于形式，成为另一种形式的作业，限制创新精神和创造能力的培养。 １１１而以体验为本以自由为精神的游戏让人的创造力和潜力处于激发状态，恰恰能成 为探究性学习的内在精神。第三节语文学科特性呼唤游戏性教学活动当我们关注游戏的教育功能和价值时，我们必须明确一个前提：一切教育，只 有学生对其所要传授的内容、过程感兴趣，他才可能达到教育者预设的活动目标。 教育过程中对学生活动兴趣的激发无疑是必要的，但问题的关键是这种兴趣纯粹是 人为刺激，还是活动的内在产物。如果教学活动的内容和方式让学生觉得索然无味， 不能激发起他学习的欲望，这样的教育是无效的。因此本文试图超越“游戏的教育周伟灿，《简论研究性学习与学生主体性发展））’《上海教育科研》，２００２年第５期，第９页中学语文游焱性教学皤动魄理论研究和实践探索功能”这一领域，试图回归教育和游戏的本真，倡导挖掘中学语文教学活动本身可 能存在的某些游戏性因素，从而使其在一定意义上成为游戏，变“要我学”为“我 要学”。下面我们从语文学科特性出发审视语文游戏性教学活动。 一、语文课是言语课，需要以积极主动的游戏?Ｉ生教学活动发展言语能力语言和游戏有着本质而深刻的联系。维特根斯坦“语言游戏”的理论据说是受到足球游戏的启发：足球的意义和用途只有在足球赛中才能看出，如果脱离足球赛， 足球本身的意义也就无所依托。语词也只有在使用中才有确定的意义，孤立、静止地谈语词的意义是毫无意义。“我也把语言与行动――两者交织在一起――组成的 整体叫做‘语言游戏”’。【１】他从游戏中获得了语言的基本特征――一套重叠交叉的 总体或细节上的类似性，他称为家族相似性。语言成为游戏，游戏成为人类存在的一个深刻的隐喻。胡伊青加则从语言中找到了游戏的魂灵：“在制作言辞和语言的 过程中，精神在物质与心灵之间不断地闪光，仿佛在玩弄这种奇妙的指称能力，在每一抽象表达的后面，都隐伏着最大胆的比喻，而每一比喻就是一种文字游戏ｔ【２】（一）语文是言语，言语活动的关键是言意相互转换 习惯上语言和言语的混淆给语文课带来许多麻烦。要追问语文的本质，首先要 区分语言和言语。索绪尔的“言语”学说为我们打开了语言和言语的区分，简言之， “语言是由词汇和语音构成的系统。”“言语就是说话（或写作）和所说的话（包括写 下来的话１”。语言和言语可作如下比照：语言是一种符号系统，言语是对这种系统 的运用和运用的生成物；语言是社会约定俗成的具有公共性，言语是个人的意志和智能的行为和结果：语言是静态的、形式的、全民性的，是语言学的对象，言语是动态的，内容和形式统一的，个体的，是语文学的对象。ｆ３】 叶圣陶曾多次为语言正名，他明确指出“什么是语文？平时说的话叫口头语言， 写到纸上面叫书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。¨刮语文就 是“口头语言”和“书面语言”，就是说和说出来的“话”与写和写出来的“文”， 合指以后的“语文”便涵盖了人们语言交际的听、说、读、写。这些都属于运用语 言的行为和产物，是与“语言”既存联系又有区别的“言语”，语文课也就是言语 课了。再看语文课的实。“言语作品”是教学内容的主体，“言语活动”是教学活 动的主要形式，“言语规律”是教学方法的本质，“言语能力”是语文教学的主要目 标。“作为母语教育的语文课，就是师生双方凭借以‘言语作品’为主体的课本，ｉ１１［英］维特根斯坦，《哲学研究》商务印书馆， １９９６年版， 第ｉ页 ｆ２１［荷兰］胡伊青加著，成穷译．《人：游戏眷》贵阳：贵州Ａ民出版社，１９９８年版，第６页 【研参见李维鼎，《语文言意论》上海：上海教育出版社，２０００年版，第２０ ２８页 Ｈ叶圣陶，《认真学习语文》，《文汇报》，１９６３年Ｉｏ月５日中学语文游戏性教学活动魄理论研究和窑践探索有目标、有计划地通过符合‘言语生成’与‘言语理解’基本转换规律的方法体系 来实现‘言语活动’的优化组合，有效地提高学生人品、文品综合表现的‘言语能 力’，使之在社会生活中，在人生历程中能有与其年龄相适的规范得体的‘言语行 为’的基础课程。”【１Ｉ 我们明确了“语文”就是“言语”，明确了关键从动态的角度去观察和把握， 还要进一步了解言语动态的内部机制。前人在思维与语言、表达与理解的关系上有 了许多研究，也留下了不少问题。在言语活动中，人是通过语言的窗口去观察和认 识世界，又通过语言反馈于心灵，其中包括物、言、心三者的关系。言语的表达问 题实际上可以认为是“心”与“物”通过“言”的一种转换。“言”和“物”它们 有相随、相应的一面，但也有差异、违反、避讳的一面；就“言”和“心”而言， 既有“言为心声”的同一面，也有参与、改变的另一方面。语言在人的观念形成中， 并不是思维在实际中使用的忠实而中性的工具，不是装水的杯子：语言对思维起到 规定和引发的能动作用。俄国文化历史学家维果茨基的观点是思维不是在言语中表 现出来的，而是在言语中实现出来的。言和物既相融又相异的状态正是我们关注的 言语生成和言语理解的转换动因，也是语文教学之所以必要和十分困难的深层原 因。思维是动态的，言语也是动态的，言语的介入同样是动态的，介入的结果即“具 体化”的过程，“意义结构的改变”也都是动态的，转换的动态过程中，言语和思 维的差异出现，差异又在动态中谋求消除，而消除往往不可能彻底又产生新的差异， 于是要求不断消除……在这种循环往返中不断更新，这种差异要求转换又推动着转 换不断地运动更新，这正是游戏的精神。 （二）言意相互转换的“生活”中介 言语活动是“言和意”通过生活这一中介的互换，生活既是起点，又是归宿， 更是中介。“语文学习就是在生活中学习‘言’与‘意’的互转。求得在生活中熟 练说写听读而开展的一系列听说读写活动。”１２】这里的“生活”包括平时所说的生活 实践和生活体验。“言语的生成与理解都与人的思想、情操、品格、胸襟、视野以 及生活体验等等不可分割地联系在一起，人，人的心灵，始终是语文教学的灵魂， 听读教学在本质上是课文言语向学生心理结构的内化（即课文的言语形式主体化于 学生的语感，其言语内容主体化于学生心灵１，说写教学在本质上是学生的文化心理结构在言语层面上的外化（即学生的语感客体化于言语的形式，学生的心灵客体化于Ⅲ李维鼎，《语文言意论》上海，Ｅ海教育出版社，２０００年版，第７０页 闭李维鼎，《语文言意论》上海，上海教育出版杜，２０００年版，第２３ｌ页中学语文游戏性教学堰动的理论研究和实践擐索言语作品的内容１。”【１】生活是“意”产生的动因，也是“意”完形的源泉，当然也是由“意”转换为“言”的归宿。游戏是学生喜欢的学习方式，也是对生活的模拟 和体验，在言语活动中注入游戏精神无疑抓住了其生活的关键，激活了言语活动， 使语文课真正积极主动地实现其言语活动。 （三）游戏性教学是对言语积极主动的实践运用，使学习成为学生的内在需要 作为言语活动的语文学习是一个由多因素组成的动态系统，至少可以包括三 个层面：一是包括听、说、写的操作层面，二是语文知识、语文思维、语文技能、 语感的实施层面，三是包括语文学习动机，语文学习兴趣，语文行为意志、语文学习习惯的动力层。语文素质的养成是～个各种要素相互作用，相长互生的过程，是存在于一定的言语环境中的。但语文学习关键是对言语积极主动的实践运用。只有 在言语活动中才有可能习得语言；在活动中只有抓住差异，立足“转换”才有可能 使言语活动获得成功。语文教学就是要抓住“转换”这一关键，指导学生不断消除 “差异？。 知识的获得是个体意义理解、筛选的建构过程，言语活动更多的是人的主观意 识的活动，其内容的丰富性、因素的突变性、过程的模糊性、意识的个体性，使得 语文教学无法实现科学主义者要求的精确化、量化、序列化。在用教学进度、季度表、单元、副示、作业、标准化考试和分数设置的理性机器中，活生生的语文变成了标本，同时为了便于实旎机械化的管理，活生生的学生被忽略了。 游戏性教学是对言语积极主动的实践运用，使学习成为学生的内在需要。一方 面前面我们已提到最有效的学习是对学习有兴趣，这个兴趣不是外部强加的，而应 是活动的内在产物。另一方面再有趣的内容如果只允许学生被动接受，其结果只有 泯灭兴趣；若由学生积极自主掌握自己的学习，即使是艰苦的事，也能激发斗志， 最大限度地发挥自己的能力，知情并进。游戏性学习如同孩子们玩足球，他们有对 足球的狂热，更有为了胜利克服困难的不懈努力，他们认真投入却不觉辛苦，他们 为每一点进步，顽强拼搏，欢呼雀跃。因此个体性的言语活动必须允许学生以自己 的方式学习，自己掌握自己的学习。 二、游戏性教学活动实现和发展语文课程生活和文化内涵 （一）语文课程的文化内涵 语文课程的性质，在《语文课程标准》中重新修订为“语文是最重要的实际工 具，是人类文化的重要组成部分。”文化在语文课程中的凸现，这是力图对长期以二Ｅ尚文．《“人文说’’和“工具说”的分歧》转引李维鼎《语文言意论》上海教育出版社２０∞年第２３２页中学语文游戏性教学话动帕理论研究和实践探索来的工具说的改进。一方面语文教学是文化的一个组成部分，要继承和传递文化， 另一方面语文教学在传递文化的过程中，要对文化进行选择和组织。对于主体而言， 主体接}