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中班区角活动中的材料投放
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中班区角活动中的材料投放
官方公共微信通过活动区游戏来实施《指南》-定海城西幼儿园
通过活动区游戏来实施《指南》
通过活动区游戏来实施《指南》
华东师范大学 华爱华
一、实施《指南》当以游戏为基本活动
（一）游戏对实施《指南》的重要意义
1.游戏是学前教育的专业特殊性所在
幼儿园要“以游戏为基本活动”，这是我国学前教育改革中的一个重要命题，也是我国幼儿园课程改革的重要指导思想，目的在于幼儿园教育的“去小学化”和“去学科化”。
我们知道，从1989年试行，1996年正式颁布的《幼儿园工作规程》，到2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，再到2010年下发的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，“以游戏为基本活动”的提法一字不变地在这些文本中给予强调。为什么在如此重要的国家文件文本中，会一再强调这一命题呢?无非说明两点：一是重要，二是还没有做到。
就这一命题的重要性而言，我们能从幼儿和教师两方面加以论证。对幼儿来说，游戏的重要性在于他们的年龄特点，其发展规律和学习特点决定了他们的学习和发展离不开游戏。对教师来说，学前教育与学校教育的最大专业性区别在于游戏，而不是上课，游戏最能体现学前教育的专业特殊性。因为组织和指导儿童游戏的专业技能，通过游戏促进幼儿发展的专业能力，是其他学段教师难以取代的。如果幼儿园提前教小学的内容，用小学的方法来教，那么，幼儿园教师就可以被小学教师取代，而幼儿园教师在人们心中的地位也将是学段中最低的。因此，对儿童游戏的把握，才是学前教育专业教师的拿手好戏和看家本领，也是幼儿园教师专业地位的重要体现。
但尽管如此，二十多年来，幼儿园仍然没有做到“以游戏为基本活动”，教师们仍然视“上课”为自己的主业，“重课轻游戏”的小学化现象依然严重，以至于2011年底，教育部发出了《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》，再一次强调了对“以游戏为基本活动”的坚持。
在此我们不禁要问：幼儿园为什么要提前教小学的内容?为什么要用小学的方法而不用幼儿园的方法来教呢?或许教师会提到家长的诉求，会提到小学学习压力的严酷性，会提到应试教育的大背景，等等。这固然可以作为一种理由，但我们认为这不是根本理由，因为对于“‘上课’和‘组织指导游戏’哪一个更容易”的问题，大部分教师的回答是“上课”，而认为“游戏”比较难。可见很多教师对学前教育特有的专业本领没有把握，事实上她们并不知道有别于小学的方法该如何实践，还没有真正从实践的层面上理解过游戏对儿童发展的价值，没有真正体会过游戏对幼儿发展（哪怕是以后学业成功）的魅力。
如今《指南》提示了有别于小学的幼儿园教育的内容和方法。
2.《指南》提示我们：游戏是促进幼儿学习与发展的重要途径
那么，《指南》究竟告诉了我们什么?或许不同的人会读出不同的答案。以教师为主导的“教”作为出发点，则会孤立地在《指南》所列目标下面的各年龄典型表现中，寻找“上课”的依据，试图通过直接训练来达成目标；而把幼儿自主的“学”作为出发点，则会从《指南》中的目标、年龄典型表现、教育建议的整体把握中，找到生活、游戏与幼儿发展之间密切联系的依据。在此，我们要说的是，教育部发布《指南》的意图是后者，因为前者对幼儿的长远发展是徒劳的。
《指南》中的目标告诉我们：幼儿阶段应该学什么。
《指南》中的教育建议告诉我们：促进幼儿发展的方式是什么。
《指南》中的说明部分告诉我们：促进幼儿发展的方式为什么是这样的。
我们知道，《指南》就幼儿发展的五大领域提出了32条目标，并列举了各年龄段目标达成的典型表现以供教师参考。这些目标告诉我们，在幼儿阶段，哪些东西是最值得学的，我们可以从哪些方面为幼儿创设有助于发展的物理环境，可以从哪些方面为幼儿营造健康成长的心理氛围，我们可以从哪些方面关注幼儿的发展，以及如何了解他们的发展状况。
然而，《指南》中大部分目标的陈述方式，却并非是一种具有可操作性的行为界定，因此很难像行为目标那样直接用于训练，更难直接作为评价指标用于测查。所以，《指南》通过教育建议来告诉我们，用怎样的途径和方式来促进幼儿实现这些目标。
我们认为，《指南》中目标的这种表述方式本身体现了教育的价值取向。首先，目标没有作年龄分段，每一条目标适用3-6岁的所有儿童，不用年龄来一刀切，也就是允许幼儿在这个年龄范围内先后达成目标，强调的是发展的连续性、差异性和过程性。因为“学习与发展”意味着幼儿内在自发的生长，目标的达成是一个小步递进的过程，不可能用同一种方式，让同一个年龄段的所有幼儿，在同一个时间达成同一个目标。那么游戏恰恰体现了这一价值，它能使幼儿经常在不同情景下重复类似行为，在经验的不断累积和强化中，逐渐达成目标。其次，为了便于教师对目标的理解和对幼儿发展状况的了解，《指南》在每一条目标下面列举了各年龄段的典型表现。这些典型表现的陈述方式虽然已经具体到行为特征，但除了健康领域和其他领域的部分条目外，同样不具有可测量性，也就是说，幼儿是否达成某一条目标，不能用单个任务进行评量，而是需要教师在幼儿游戏过程中通过经常反复的观察，才能做出判断。
正因为如此，《指南》中的教育建议不仅告诉我们应该在日常生活和游戏中如何指导幼儿，实际上也告诉了我们在生活和游戏中如何关注幼儿，同时还告诉我们应当如何反思我们的教育行为。例如：“愿意与人交往”这一条目标，是不可能通过上课或某个活动的设计直接教给幼儿的，它一定如“教育建议”中所要求的、是在“建立亲密的亲子关系和师生关系”中形成的，这种亲密关系也只有在自由宽松的游戏中才能建立；也不可能通过设计某一个问题来测定幼儿对这一目标的达成度，它一定是教师在长时间的关注中了解并判断的。当我们发现某个幼儿没有表现出这一目标下“喜欢和长辈交谈，有事愿意告诉长辈”的行为表现，那我们首先反思的应该是自己的教育行为，即亲子关系和师生关系是否存在问题，应该改善的是我们的教育行为，而不是去训练幼儿如何与长辈交谈。
即使在科学领域，幼儿对数、形、空间等概念的掌握，也是在生活和游戏中逐渐习得的，例如，幼儿在规则游戏结束后，经常会以数量多少来判断输赢，教师从中会了解到他们对“多与少的比较”处在什么水平上，是通过一一对应的方法，还是通过数数的方法。当一个幼儿能通过数数的方法比出谁多谁少，但是他要记下这一局他多了多少以便得多少分，却不会直接用减法，那么就可引导他们用一一对应后再数出多余部分的策略，而不是脱离情景专门训练减法。又如，幼儿在积木游戏中搭围栏，往往会自然地经历这样一个过程，一开始只是用各种颜色或形状的积木无序排列，慢慢地开始出现有选择地选择一种颜色或形状进行排列，再后来就会在单一性排列的基础上加以装饰（即每隔一段距离增加一些什么，使之不那么单调而显得好看），以后就会逐渐出现排列的规律性。那么教师对幼儿模式排序的引导，就可以根据幼儿发展过程中所处的水平，给出适宜的支持，这比脱离真实情景专门教幼儿几种排列模式，让幼儿单调地进行练习有价值得多。
至于游戏为什么是促进幼儿学习与发展的重要途径，《指南》在说明部分已有明示。《指南》在“说明”部分特别提出了要注意的四个方面：一是“关注幼儿学习与发展的整体性”，二是“要尊重幼儿的个体差异”，三是“理解幼儿的学习方式和特点”，四是“重视幼儿的学习品质”。这四个方面非常明确地提示我们，必须立足于幼儿，并从幼儿出发，去思考他们的学习与发展问题。具体地说，就是在解读幼儿学习与发展的基础上，推进他们的学习与发展，而游戏则是最能体现这一要求的活动。
首先，幼儿在游戏的时候，其经验往往是最综合的，不会出现语言、社会、认知、动作等领域的割裂或具有孤立的单一性，因此教师从幼儿经验出发进行的指导行为也将是整合的；其次，自由、自发和自主是游戏的本质特征，而这三个“自”，意味着每个幼儿都是在自己的水平上，根据自己的兴趣和需要来进行活动的，幼儿的个体差异在游戏中体现得最为淋漓尽致，因此，教师从不同幼儿个体出发所进行的指导也将是有差异的；第三，游戏为幼儿提供了“直接感知、实际操作和亲身体验”的机会，因为游戏情景比教师创设的教学情景更真切，游戏中解决的问题都是幼儿的真问题，所以教师从幼儿的真问题出发进行的指导，能让幼儿获取有用的知识和经验；第四，积极主动、好奇探究是幼儿最重要的学习品质，也是幼儿在游戏中最鲜明的行为特质，教师在游戏中对幼儿的支持和鼓励，就是在顺应幼儿天性的前提下，在幼儿内部动机的驱使下对学习品质的养成。
（二）游戏中的学习与发展
1.游戏与幼儿发展的关系
游戏是幼儿的天性，它伴随着幼儿的成长，可以说，没有游戏就没有发展。游戏与幼儿发展的关系可以概括为三句话：游戏反映发展，游戏巩固发展，游戏促进发展。
首先，游戏是幼儿已有经验的表现活动，也就是说，游戏往往是幼儿力所能及的活动，每个孩子都在他们自己的水平上玩，他们不会选择难度过高于自己能力的活动内容。他们在选择玩伴时，也往往是寻找与自己水平相当的伙伴才能玩得起来，所以观察孩子游戏中的语言、动作和社会合作行为，就能看出他的发展水平。这正是皮亚杰关于“游戏是一种同化行为”的观点，游戏水平与发展水平相同步，不同发展阶段的儿童有不同的游戏行为。正因为此，游戏才成为我们了解幼儿发展水平的一个窗口。
其次，重复性行为是幼儿游戏的一个明显特点，我们可以看到，当他们刚获得一种新的经验，或刚学会一种新的技能时，他们就会通过游戏反反复复、不厌其烦地重现。比如当他们刚接触一种新玩具和新材料时，就会不断地重复这种玩具和材料的玩法，直到被完全掌握。这表明，游戏具有一种自发练习的功能，只要幼儿还在重复某一行为，这一行为就是幼儿正在发展过程中的某种知识和能力，他们的每一次重复，对他掌握和巩固这一知识和能力都有极大的意义。当他不再重复某种行为，或某一种玩具材料已经玩腻，说明这一行为已经得到了充实和发展，或这种玩具材料对他发展的潜在价值已经基本实现。从这个意义上说，那种一玩就腻即幼儿不愿意重复去玩的材料，对他们发展的潜在价值不大。从这个意义上说明，游戏为幼儿提供了自发练习的机会。
第三，“尝试性行为”是幼儿游戏的另一个常见表现。根据维果斯基的观点，儿童在游戏中往往不满足于已经达到的行为水平，他们总是以略高于日常的水平来尝试新的游戏行为。比如，当他们已经玩惯了滑滑梯游戏，并且对于爬上去滑下来已经玩得很熟练了，这时他们便不满足于已有水平，开始尝试一种新的滑滑梯方法，或许不再从楼梯爬上去，而是从滑板这边攀上去；或许不再正着滑，而是趴着滑。当儿童小心翼翼并成功地尝试了新的玩法后，他便又开始重复，直到玩腻，这种新的行为水平得以巩固，于是又开始新的尝试。每当儿童尝试一种新的玩法时，他们总能准确地估计自己的能力，并调整自己的行为水平，新行为所体现的水平略高于原有水平，而不会去尝试自己力所不及的高难度行为。正如维果斯基所说，游戏是儿童自己创造了最近发展区（而教学需要教师估计儿童的最近发展区）。可见，儿童在游戏中是小步递进地自我发展的。
2.幼儿在游戏中的学习效应
（1）游戏使幼儿聪明。
常言道：“会玩的孩子聪明。”“会玩”指的是游戏水平高，“聪明”指的是认知水平高，这也印证了游戏水平与发展水平相同步的观点。那么，为什么游戏能使孩子聪明呢?这与游戏的三个重要特征有关。
第一，游戏是一种“重过程，轻结果”的活动。我们知道，游戏的本质是非功利性的，幼儿游戏的目的就是游戏本身，而不为其他。因此，幼儿游戏时并不在乎结果，这与用一种方法达到一个目的的功利性活动不同，游戏中的幼儿总是变换着方法一遍一遍地重来。比如搭积木时，幼儿总是搭好了就拆，拆掉了换一种方法再搭。这种变换着花样地做同一件事情，表明幼儿总是在游戏中实践用不同的方法达到同一个目的，这就极大地促进了幼儿思维的灵活性和发散性。
第二，幼儿在游戏中经常因缺乏相应的材料而使用替代物，这种对替代物的使用有两种表现。一是用不同的方法作用于同一种材料，比如，在不同的游戏情景下，一根木棒可用于表征：当马、当枪、当剑、当老爷爷的拐杖、当孙悟空的金箍棒；一根木棒也可用于工具，比如用来测量、敲打、够物、当杠杆来撬等等。二是用同一种方法作用于不同的材料，比如，当游戏中需要测量并比较长短时，可以用尺、木棒、绳子、纸条、鞋子等各种材料。游戏中这种对物体使用的转换替代特征，对幼儿同样是一种思维灵活性和发散性的练习。
第三，相比教师设计的教学活动，游戏具有很大的随机性和不确定性。正是这种不确定性，就经常给正在游戏的幼儿带来始料不及的问题，比如球滚到树洞里了，沙包扔到树权上了，绳子不够长了，棍子突然断了，线被缠住了，玩伴不高兴了……，为了实现自己的游戏意愿，幼儿总是竭尽全力、想方设法自己去解决问题，而为了游戏的需要，幼儿往往玩中生智。可见，游戏使幼儿有更多机会去运用各种策略解决问题，使幼儿增长智慧。
（2）游戏中的学习对幼儿发展具有长远效应。
在此我们要强调的是，虽然集体上课与自发游戏都能促进幼儿的发展，但是其学习效应有很大的区别，前者可以带来即时效应，尤其是关于知识技能的教学，其目的性很强，教什么学什么，是否学会，马上就能在幼儿身上得到反映。而游戏则不然，它是在潜移默化中小步递进的能力提升和智慧增长，带给幼儿的是聪明。这种聪明虽不如识字背诗那样显而易见，却能在以后的成长过程中发挥作用。例如，我们经常看到幼儿在游戏中分东西，有时给几个娃娃分食物，有时玩伴之间分材料，久而久之他们就会发现，当同样大小或同样多少的东西分成不同份数时，分的份数越多，每一份的量就越少。这一发现会使他们以后到小学学习除法时显得格外聪明。又如，经常玩拼图游戏的孩子，对形状认知特别敏感，以后学校的几何学习成绩就会优于其他同学。还如，由于角色游戏是幼儿通过想象构思情节的一种装扮活动，所以经常玩角色游戏的孩子，练习的是叙事能力，有助于入学以后的记叙文写作；再如，经常的玩伴交往会使幼儿体会到，处于同样游戏情景下，有时大家的想法和理解是一样的，有时是不一样的，这就有助于幼儿产生同理心，提高观点采择能力，学会站在别人的立场上来调整自己的行为，以顺利开展游戏，这样，未来他就会成为一个善于合作的人。……
可见，游戏具有潜移默化的学习效应，这种效应不仅是现时的（即有助于《指南》中目标的实现），它还是未来的（即有助于以后长远的发展）。
二、活动区游戏环境的刨设与《指南》中目标的实现
（一）活动区材料的投放方式与幼儿行为的关系
学习不一定是游戏，但游戏却一定是学习（包括已有经验的练习和新经验的获得），这种自发的无意性学习，主要是通过操作游戏材料在实现其娱乐功能的同时实现了它的教育功能。在此，我们将游戏材料界定为被用于幼儿游戏的一切物品，包括专门为幼儿游戏而制作的玩具，以及任何日常物品或自然材料。
1.活动区材料投放的开放性和封闭性
研究表明，游戏材料和幼儿发展之间存在一种双向关系，也就是说，材料的种类特点能刺激幼儿的行为方式，而幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。因此，在活动区投放丰富而适宜的游戏材料，也就成为教师的一项专业基本功。在观察了不少幼儿园的活动区材料以后我们发现，无论是自觉的还是不自觉的，教师对活动区的材料大致采用了封闭式投放和开放式投放两种，主要表现在材料设计的结构化程度上。
所谓封闭式投放，就是以教学目标为依据，对材料进行了高结构化的设计，即教师对材料附加了特定的任务，幼儿必须严格按照教师规定的方法进行操作，以便达成教师预期的目标，这种材料可称为高结构化的材料。
然而，高结构化的材料有两种设计，一种是设计成具有竞赛性的规则游戏，另一种是设计成附加特定任务的作业。例如，同样用数字卡练习“10的组成和分解”，如果设计成规则游戏，就可以通过双方出卡，谁先发现卡片上的数字合起来正好是10，谁就可以先拍一下桌子，动作慢的就吃进桌上的卡片，谁先出完手上的数字卡，谁就赢了。而如果设计成作业，那么教师就会在10的数字卡下面罗列1和?、3和?、?和7等一组数字，让幼儿在?处放上正确的数字卡，合起来正好是10，全部摆对则完成任务。
我们可以看到，由于规则游戏中的玩伴水平不同，输赢的结果具有不确定陛，有时输，有时赢，这就刺激幼儿为了赢而不断重复游戏，在重复中越来越熟练。而设计成作业的材料，幼儿只能枯燥摆弄，一旦完成任务，这个材料就没有用了。这就是为什么教师花了很大精力设计出来的材料，幼儿总是不喜欢的原因。
所谓开放式投放，指的是教9币对材料的投放只做一个大致的规划，不需要对材料的具体玩法进行设计，幼儿完全可以根据自己的需要自行决定如何玩，实际玩法会因幼儿的个体差异而多种多样。
这类开放性的材料从结构化程度来说也有两种，一种是非结构化的材料，另一种是低结构化的材料。非结构化的材料指的是，教师在投放时没有设定目标，也没有设计玩法，比如有的教师在活动区投放了百宝箱或设置了材料超市，有各种绳子、盒子、废纸、瓶瓶罐罐等，幼儿可以用这些材料玩出无限多种花样来。一个废旧的纸板箱，幼儿有时把它作为山洞钻，有时把它作为小房子，有时用来躲猫猫，有时用来当隔板……。低结构化的材料指的是，教师依据一定的教学目标对材料进行简单设计，但不限定玩法，由于目标非常隐蔽，对幼儿来说自主的空间仍然很大。比如积木就是一种低结构的材料，因为单元积木在设计时就有意识地考虑了等分、倍数、比例等元素，虽然没有规定积木的玩法，但幼儿在玩任何一种搭积木游戏时，都会获得相关的数学经验。又如教师如果想让幼儿获得沉浮的经验，那么教师在投放玩水材料时，就会有意识地选择部分会沉下去的各类东西，部分会浮起来的东西；如果教师想让幼儿获得容积守恒的经验，那么教师就会有意识地在水中投放容量相同但形状不同的容器。
可见，对材料进行开放式投放，将诱导幼儿的游戏行为，幼儿控制材料；而对材料进行封闭式投放，将诱导幼儿个别化的作业活动，材料控制幼儿（除了规则游戏材料）。
2.活动区材料的结构化与目标的关系
活动区只是一个空间规划的概念，之所以要设置活动区是为了让幼儿有更多的机会作用于环境，通过游戏进行自主学习，从而获得有意义的经验。
然而，目前一线教师最为困惑的是活动区的材料投放与教学目标之间的关系。一方面，她们正在为设计能够实现多种目标的材料而大伤脑筋；另一方面，她们不明白为什么有时花精力越大、目标越明确的材料，幼儿越不喜欢，即使设计出多种层次、多种玩法的材料，幼儿仍然不喜欢。
我们知道，游戏是所有幼儿都喜欢的活动，但不是所有的材料都能诱发游戏行为。从上述材料的不同投放特征我们可以发现，根据教师在材料投放时的预设程度不同，活动区呈现出四种材料，第一种是未设目标的非结构化游戏材料，第二种是目标隐蔽的低结构化游戏材料，第三种是目标明确但结果不确定的高结构化规则性游戏材料，第四种是目标明确而结果固定的高结构化作业性材料。而目前的问题在于，教师设计了太多高结构化的作业性材料，这些材料虽然直接指向目标，但只能引发被动的学习和枯燥的练习。
值得我们反思的是，现在幼儿园活动区投放的那些封闭式材料所预期的经验，有多少是不能在游戏中自然习得的呢?事实上我们发现，大部分高结构化的作业性材料所要实现的目标，都可被非结构或低结构化的游戏材料所囊括。例如，一位教师用纸花设计了“给花篮插花”的作业性材料，纸花有各种颜色，教师在每个花篮上配了任务卡片，比如5朵黄花，3朵红花，7朵蓝花，其目标很明确，那就是练习“按数取物”，结构化程度很高。另一位教师也投放了各种颜色的纸花，但没有限定玩法，一段时间内幼儿用纸花玩出了多种游戏，如布置小舞台、种花、开花店等等，每一种玩法都能生成一定的目标。在种花时，幼儿是以“颜色分类”来种的，把同样颜色的花种在一起；在布置小舞台时，幼儿是按红黄蓝间隔着进行“模式排序”的；在卖花时，买花的幼儿会说“我要买5朵红的花，3朵蓝的花”，照样玩出了“按数取物”。
可见，开放性的非结构化材料本身就是多功能、多层次的，对材料做开放性的投放，能使幼儿在自主作用于材料的过程中，生发出更多、更综合的目标，这些目标自然会与《指南》五大领域所提出的目标相关。
（二）活动区游戏的类别与功能
幼儿园活动区是根据活动内容的类别对空间进行划分后的区域。一般来说，每个班级活动室根据空间大小和课程需要，可分隔成若干个小型的功能区角，有时这些区角会延伸到走廊、大厅和户外等公共区域，由多个班级幼儿共享。有条件的幼儿园还会根据课程的特色，将某个功能区扩展为专门的功能室，除了班级每天进行的区角活动外，还会组织各班幼儿轮流到功能室去活动。有些幼儿园会把功能交叉的活动区合并，有的会把某种功能区的材料分散到各个区域。但无论如何安排空间，不外乎四大类型的区域功能，即：表现性活动区、探索性活动区、运动性活动区、欣赏性活动区，这些功能涵盖了幼儿发展的五大领域。
1.表现性活动区
表现性活动区是以幼儿已有经验为导向的，通过各种开放性材料的投放，为幼儿提供自我表现与表达的机会。幼儿在这类活动区中会综合运用已有知识，在表达意愿、展示能力，充分体现自己天性和潜力的过程中，进行各种创造性的活动。具体包括以下功能区。
装扮区——幼儿开展角色游戏的场所。装扮区是幼儿最能够自由表达意愿和发挥想象力、创造力的活动区域，但前提是教师为他们创设的装扮区环境足以使他们自由表现。由此，他们对生活常规的认识，对人际关系的理解，对叙事能力的发展，对情感的宣泄和补偿，都将在这里得到实现。
表演区——幼儿自发地进行故事表演和歌舞表演的游戏场所。经常开展表演游戏，对幼儿的艺术素养、审美能力是一种很好的熏陶，幼儿的再造性想象充分发挥，体现为日益增强的表现力，开朗、自信、合作的品质也都由此得到发展。
建构区——幼儿用各种结构元件如积木、插塑等材料进行结构造型的游戏场所。经常玩建构游戏的幼儿，能获得大量有关数量、图形以及空间的核心经验，主要表现在积搭和接插各种作品的过程中，对审美规则的运用上，比如对称、有序排列、均衡等形式美的体现，需要运用到许多数学经验。可见，建构游戏是融思维、操作、艺术、创造为一体的活动，是幼儿阶段不可缺少的一种体验，幼儿园必须提供足够的空间、充足的材料以及充分的时间，保障幼儿建构游戏的开展。
美工区——幼儿自主地进行绘画和手工制作的场所。美工区既为幼儿提供了精细动作练习的机会，也为幼儿审美表征能力的发展创造了条件，更是创造性教育的重要场所。幼儿通过这样的机会，从简单创作逐步走向复杂创作，其创造性也将日益充分地展现出来。
2.探索性活动区
我们知道，获得新知的过程可以由教师直接传递，也可以通过环境的创设让幼儿自己去发现，活动区就是后者。一般来说，新异刺激引发的是探索活动，因此探索是以未知为导向的，目的是使幼儿通过活动对未知世界有所发现，从而获得新知，以充实自己的认知结构。对幼儿来说，探索性活动区应当是充满好奇并极具挑战性的，惊奇、疑问、尝试、发现是这类活动的一般过程，如何通过创设环境激发幼儿的认知冲突，让幼儿在不断的尝试错误中建构自己的经验，是教师对这类活动区的主要作为。这些活动区主要包括以下几类。
益智区——幼儿通过手脑并用操作材料（棋牌类、拼图类）进行逻辑思维活动的游戏场所，保障益智区材料的吸引力，使幼儿自觉进入这个区域活动，这将极大地满足幼儿的求知欲，在数、形、空间等的感知过程中培养爱动脑筋的习惯，使之变得聪明和智慧，并且促进幼儿理智感的发展。
科学区——教师通过投放各种低结构化的材料，使幼儿通过与材料的相互作用，获得物体属性和事物关系的知识，是幼儿探索发现客观世界物理经验的活动场所。科学区不仅能满足幼儿的好奇心，还能发展表现力，从而保持求知欲；不仅解决了幼儿对某一科学现象的暂时困惑，还为入学以后对这些现象的抽象学习奠定了感性经验的基础。
沙水区——幼儿玩沙、玩水的游戏场所。沙水游戏是涉及幼儿各个发展领域多种经验的综合，由于沙水自身的多种特点就极具探索的价值，同时沙水材料的开放性，又适宜于幼儿的多种表现，所以沙水游戏具有探索与表现的双重特点，对幼儿来说是一种具有多样性探索的综合性游戏材料。正因为其材料简单，可配合任何辅助材料，所以探索的价值大，获得的经验多，幼儿园应当特别重视这个区域的活动组织。
种植饲养区——针对的是植物和动物，这是增长幼儿自然常识、认识生命变化的活动区域，有室内自然角和室外种植饲养园地。主要是提供常见易养的动植物，让幼儿在种植、采摘、喂养、照料等直接体验的过程中，学习观察动植物的生长过程，理解生命循环的特点和价值。相比其他区域，在这里，幼儿作用的客观对象具有动态性和变化性，互动性更强，探索与发现所带来的兴趣更浓。不仅培养了幼儿对生活的乐趣，亲近自然的情感，珍爱生命的意识，对幼儿做事的坚持性和责任感也是一种初步养成。
3.运动性活动区
运动性活动区是指在户外场地上引发的，以粗大动作练习为主要内容的活动区域。一方面，身体运动是幼儿生长发育的必需，喜欢运动也是幼儿的年龄特点；另一方面，阳光和空气是保障幼儿健康的自然条件，所以户外运动就成为幼儿园一日生活各项活动中必不可少的一环，每天必须进行，运动区的环境创设也就显得格外重要。但是，运动性活动区绝不只是孤立地发展粗大动作，而是通过粗大动作的自发练习促进幼儿全面发展。对户外场地的功能区域划分，可以考虑三大要素：一是发展哪些粗大动作，二是如何提高综合运动能力，三是怎样促进运动中的思维发展。
固定运动器械区——幼儿在固定的大型运动器械上进行活动的场所。幼儿的粗大动作是通过作用于特定的环境发展起来的，那些固定安置的大型运动器械正是按照基本动作练习的需要设计的，钻爬、攀登、旋转、支撑、悬吊等等都可以有专门的器械进行练习。幼儿的动作正在发展过程中，从不会到会，从不熟练到熟练，正是幼儿在器械上的自我挑战中小步递进地实现的。
可移动运动器材区——幼儿可用双手操纵移动性运动材料来进行游戏的场所。可移动的运动器材有两类用途：一类是教师根据发展幼儿某项运动能力的需要，设计或投放能发挥特定功能的器材，如走高跷，袋鼠跳，爬竹梯，走平衡，等等；另一类是投放能够做各种组合变化的非结构性材料，如球、圈、绳、棒、箱子、板条、轮胎等能够滚动、能够推拉、能够抛接的材料，这些材料的价值在于，每种材料有多种玩法，材料之间可以任意组合，具有更加灵活使用的多功能性。运动材料越具有可移动和可变化性，其丰富的运动体验，对幼儿综合运动能力以及运动思维的意义就越大。
自然游戏区——富有野趣的自然游戏场所。其趣味性主要体现在场地特征的多样性上，土坪、草地、石子小路，阶梯、坡地、百草园地，沟渠、帐篷和小屋……。在这样的场地上奔跑、追逐、捉迷藏，能让幼儿体验各种场地特征对身体控制能力的不同要求（比如上坡、下坡，跨越沟渠，绕开障碍物），获得多种运动经验。幼儿园的自然游戏区本身就综合了户外的各种环境特征，能够使幼儿安全有效地体验如何调控自己的身体，机智灵活地避开障碍，练习自我保护的能力，从而获得更好地应对外面世界难以预料的变化。
当然，挑战性与安全性的统一，永远是户外运动场地设计与活动指导的根本原则。
4.欣赏性活动区
如果说幼儿园大部分活动区的幼儿活动方式是动手动脑进行探索与表现的话，那么欣赏性活动区的主要活动方式是通过用眼用脑进行理解和接受。欣赏性活动区主要包括图书阅览和实物展览，这是幼儿增长见识，获得自主发展的重要区域。有文化品味的幼儿园，尤其重视这个区域的建设。
阅读区——是幼儿阅读图画书的安静场所，这是每个幼儿园必须重点建设的区域之一，好的幼儿园既要有专门的图书室，也要在班级活动室内设置阅读区，图书室用来进行班级和个人借阅，或作为专门阅读活动的场所。班级阅读区能让幼儿有机会在各种不同的活动中随时选择阅读。园内图书室与班级阅读区应当形成一定的互动机制。通过大量阅读，培养幼儿的阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力，这是阅读区的主要功能。
展示区——这是把各种想让幼儿了解而幼儿又难以亲历的事物，以一种环境布置的方式进行展示的区域。有自然常识的，如植物、动物等；有社会历史的，如城市的过去，文房四宝，传统的劳动工具；有艺术欣赏的，如世界名画、民间工艺品；有多元文化的，如各国标志性建筑、各国的国旗；有民族特色的，如各民族的服装、用具；有民俗风情的，如象征不同节日的物品符号、民间玩具等。通过把图片、实物集中布置或分散布置为小小的展示区，让幼儿了解和分享，以开阔视野，增长见识。
从以上所列活动区的内容特点来看，虽各有功能侧重，但每一类活动区都综合了《指南》五大领域的目标，如果教师能够依据《指南》，全面地考虑具有吸引力的活动区环境创设，使幼儿能自由自主地参与各类活动区的活动，那么，幼儿的发展就将会是均衡而个性化的。
三、教师在活动区游戏中推进幼儿的学习和发展
（一）以《指南》为依据适时适宜地介入幼儿游戏
尽管没有成人对游戏的介入，幼儿也能在游戏中自我发展，但是有没有成人的介入和指导，幼儿的发展还是有区别的。成人的作用就在于能够用教育的眼光来观照幼儿的游戏行为，在最适宜的时候推进幼儿的发展。
1.依据《指南》观察和分析幼儿的游戏行为
我们常说，一个好的教师应该确立两个意识：发展意识和课程意识。发展意识指教师对幼儿的日常行为所体现出的发展水平和发展需要，能够随时做出准确的分析和判断；课程意识指教师在日常生活中，能够随时发现和利用可以影响幼儿发展的教育因素。然而，只有当一个教师非常清楚幼儿阶段应该学习什么，幼儿是怎么学习和发展的，她才会对幼儿的发展需要和行为水平，以及影响幼儿发展的因素十分敏感。
幼儿园一线的教师之所以认为组织“游戏”比“上课”还难，主要就难在看不懂幼儿的游戏行为，不会分析幼儿在游戏中表现出来的发展水平，也就无从推进幼儿的发展了。其原因在于教师不知道可以从哪些方面来观察幼儿的行为，可以从哪个视角来分析幼儿的发展水平。现在，《指南》所列五大领域的学习与发展目标，以及这些目标的行为表现，正是给了广大教师观察分析幼儿行为的抓手。
当然，教师不可能整天揣着《指南》文本来对照幼儿的游戏行为，教师也不可能先把《指南》中的目标和典型表现都背出来，再去观察幼儿的行为，即使背出了《指南》，教师也未必能将这些目标与幼儿正在表现的行为进行联系。
我们认为，要想将《指南》转化为教师观察、分析和推进幼儿发展的专业能力，关键是要尽快地熟悉和理解《指南》，而背出《指南》并不意味着已经理解了指南》，正如幼儿能背出某首古诗，并不等于就理解了这首古诗一样。
一个教师是否熟悉和理解《指南》，至少有两条标准：一是能够将五大领域进行融通，也就是能够在一个游戏行为中看到多个领域的目标和表现。比如当幼儿在角色游戏中正在通过画画做一个车站的站牌，教师不仅要意识到这是一种艺术表现，还要能从幼儿的绘画行为中看到幼儿的手眼协调水平（涂色时表现出的精细动作），也能从绘画作品中看到幼儿的数学认知水平（用彩色蜡笔为站牌涂色时表现出的对称），还能从幼儿画的站名中看到幼儿的前书写水平（用图形符号来表征），等等。二是能够将目标与幼儿的多种行为建立联系，也就能够在多个游戏行为中看到同一个领域的同一条目标。比如幼儿在画画中选用颜色涂色时，可以表现出AB模式的排列规律（一红一黄），在用积木搭围栏时也可表现出AB模式的排列规律（一横一竖），在用手打节奏唱歌时同样可以表现出AB模式的排列规律（击一下手掌拍一下身体），等等。只有这样，教师才算真正熟悉和理解了《指南》，才能体现出观察和分析幼儿游戏行为的专业能力。
为了做到这一点，最好的途径就是通过案例教研，在实践中不断用《指南》来尝试分析幼儿的行为，反思教育行为。我们相信，只要从现在开始，边实践边理解，逐步熟悉，用不了几年，就会对《指南》的内容和精神了如指掌。
2.依据《指南》来判断介入幼儿游戏的时机
《指南》是用来观察和分析幼儿游戏行为的，也是用来介入和指导幼儿游戏的。但是，只有在观察和分析幼儿游戏行为的前提下，才能获得介入和指导游戏的依据，而不是直接用《指南》中的目标作为干预幼儿行为的砝码，因为游戏中的指导是以幼儿的需要为前提的。
我们发现，教师对幼儿游戏的指导常常表现出两种极端态度，要么放任不管，要么过度干预。前者或许是教师没有把握，而后者又表现为两种情况，一种是盲目性干预，另一种是功利化干预。所谓盲目干预，指教师只是积极参与幼儿的游戏，而并不清楚自己参与的目的。所谓功利化干预，指教师过于在乎预设的目标，只要幼儿的行为与教师所预期的行为不一致，马上就进行纠正。或者在游戏中捕风捉影式地寻找插入个别化指导的机会，将教学目标强加于幼儿游戏。结果，教师所到之处，就是幼儿自己的游戏终止之时，这就是缺乏观察和分析时，教师就直接干预幼儿游戏所导致的不适宜介入。如以下案例。
活动区有一小筐玻璃珠，好几个碗和一把筷子，老师的预设目标是让孩子用筷子把玻璃珠从筐里夹到碗里，练习手眼协调。一次。几个男孩子分别把碗倒扣过来，各自用手把玻璃珠摆到自己碗底的小口里，小心翼翼地摞起来，比赛谁放的珠子多。结果不小心散落到地上，被老师看见后立即制止，要幼儿好好用筷子夹珠子。幼儿没夹两下，便感到无趣而离开了该活动区。
两个幼儿正在积木区玩小车，一辆接着一辆排了很长，老师发现幼儿的排列没有规律，就立即让幼儿按照车的颜色和大小摆放成一个停车场，想让幼儿练习分类。实际上幼儿正在布置马路上的堵车情景，被老师干预后，只好根据老师的要求进行排列，刚排了几辆，随着老师的离开，幼儿也离开了。
第一个案例，教师只是看到幼儿的游戏行为与自己预期的行为不一致，但没有分析幼儿当前行为的意义和价值。事实上，在这套材料上，手眼协调的练习并不局限于夹珠子，在碗底的小口里放珠子，要放得多而且不让珠子滑落，对手眼协调的要求更高，何况幼儿之间还在比赛谁放得多，有数量比较。最重要的这是幼儿内在动机驱使下并有发展意义的行为。
第二个案例，教师一眼看到的是幼儿在排列小车，并且排列没有规律，但没有仔细观察幼儿的游戏行为，不了解幼儿的游戏意图，而直接抓住一个分类练习的干预机会，硬是打断了幼儿正在进行的想象，或许因此就终止了幼儿接下来可能出现的更有意义的游戏情节。
所以，《指南》对于活动区游戏的使用原则，是观察和分析在先，介入和指导在后，因为游戏是幼儿自主的活动。
（二）在游戏中有效推进幼儿发展
1.判断教师介入和指导幼儿游戏的有效性依据
国外有研究表明，成人介入儿童的游戏，会产生正面影响，也可能产生负面影响。“如果教师以一种敏感的、响应的、支持的方式与儿童进行互动，那么教师参与就能提高游戏水平；而另一方面，如果教师对游戏进行操纵控制，提供太多的结构性限制，或为教学目的而打断游戏，那么通常就会损坏游戏”。因为“成人在游戏中过度行使权力，将游戏过度结构化，从而抑制了儿童按自己的意愿进行游戏的能力，并减少了儿童在游戏中探索发现、解决问题、承担风险和进行同伴交往的机会”②。所以，教师介入幼儿游戏的频率与幼儿的发展并非成正比，也就是说，幼儿在游戏时，教师的介入并非是越多越好。
那么，教师如何判断自己的介入是否有效呢?在此我们给出三条检验标准。
第一，你的介入是否尊重幼儿的游戏意愿。如果你的介入是通过观察，在顺应幼儿游戏意愿的前提下支持并推进了幼儿游戏的开展，那么就是“正效介入”。如果你的介入干扰和转移了幼儿自己的游戏，使幼儿的行为变得被动而无趣，那么这个介入就是“负效介入”。
第二，你的介入是否帮助幼儿获得新的经验，提升游戏水平。如果你的介入能使幼儿在积极情绪的体验下，充满兴趣地得到一个新的知识或信息，懂得一个新的道理，学会一种解决问题的办法，等等，那么就是“正效介入”。如果你的介入，要求太高，幼儿接受时感到困难，使游戏变成了一种教学和训练，那么就是“负效介入”。
第三，幼儿对你的介入是否积极响应。如果幼儿对你的介入置之不理，那么就是“无效介入”，你应当立即退出幼儿游戏，继续观察，而不强求幼儿。比起“负效介入”，这类介入虽然无效，但对教师反思自己的行为却非常有用，因为教师可从中分析幼儿的游戏意愿和行为水平与自己的介入预期和指导要求之间有什么距离。所以，从教师专业成长的意义上说，我们并不否定“无效介入”。相反，当教师对介入没有把握的情况下，我们鼓励教师进行“试探性介入”，即使无效也无妨。我们相信，随着教师经验的丰富和专业水平的提高，正效介入会越来越多，无效介入会越来越少。
2.介入与指导幼儿游戏时的目标意识
为了通过游戏的指导推进幼儿发展，教师在指导游戏时就应该有比较清晰的目标意识，要清楚地意识到“我为什么要在这时候介入游戏”，“通过我的介入和指导，将帮助幼儿获得怎样的经验和发展”。下面的这个案例将能帮助我们更好地理解这一点。
建构区里，圆圆正在用长方体小积木为小动物搭建一个动物园的围栏，围栏利用拐角两边靠墙，一条边他全部用了红色的积木，另一边他用了红一黄一红一黄一红一黄……的规律来搭，积木是竖立着并紧挨着排列了很长的一段，但是搭到最后一段的时候，红色和黄色的积木没有了，同样大小的长方体小积木只剩下蓝色、绿色和白色的了。他犹豫了一下后，开始不加选择地使用其他颜色毫无规律地接着搭，但是很快他又推倒了还未完成的这一小段无排列规律的围栏，试图离开，这时教师介入了……
根据这个游戏情景，教师一般会用什么方法支持和指导幼儿的游戏呢?
通过观察分析，幼儿的游戏意图已经很明确了，他要完成围栏的搭建，且已具备AB模式排序的能力（一红一黄），此时他遇到的困难是红色和黄色的积木没有了，且并不满意自己用其他颜色搭的无规律的一段围栏，所以他推倒了，但又想不出其他办法。教师这时的介入应该是一个合适的时机，其目的是帮助幼儿完成围栏的搭建，从而支持幼儿实现游戏意愿。
可以用什么方法指导幼儿完成这一段围栏的搭建呢?关键在于教师的目标意识是否清晰。因为实际上有多种解决问题的方法，比如：拉开积木之间的距离，进行等距排列；增加一种颜色的积木，如一红一黄一蓝排列；将积木从竖着排列变成横着排列……。每一种方法都蕴含着一种发展，如果拉开积木之间的距离，使之增加长度，这是数量守恒；如果增加一种颜色，就是模式排序的扩展，使幼儿从原来的AB模式扩展为ABC模式；如果将竖着排列变成横着排列，那就是在运用非标准化工具进行测量时，单位长度与总长度关系的一种测量经验。此外，教师还可以让幼儿用绳子量一量，有多长的围栏来搭，再用量出来的绳子长度放到已经搭好的围栏处比一比，数一下还差多少块积木。
对幼儿来说，无论哪一种方法，教师都用不着讲很多道理，只要他采用了自己能够接受的方法，并且非常乐意地完成围栏搭建，就能获得发展。但对教师来说，是否清楚自己所采用的方法与幼儿发展的关系，则是一种专业素养，是教育行为自觉性的基础。只要教师熟悉了《指南》，就会有清楚的目标意识，也就能根据幼儿的接受水平采用合适的方法了。
总之，活动区活动是实施《指南》的重要形式，在活动区中，幼儿主要是通过自发游戏来学习的，教师应当以《指南》为依据，通过对活动区材料的投放来支持幼儿的游戏活动，教师对幼儿游戏行为的观察、分析和指导能助推幼儿的学习和发展。
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