浅议“数学问题情境”的创设_尚书坊浅议“数学问题情境”的创设我认为,在选择是否创设情境,创设什么样的情境时,应以该情境能否很好地承载数学知识作为标准,好的情境创设应满足一个基本要求:就相关内容的教学而言,特定情境的创设不应仅仅起到敲门砖的作用,即仅仅有益于调动学生的学习积极性,还应当在课程的进一步开展中自始至终发挥一定的导向作用。否则将是舍本求末。教学实践告诉我们要想创设好的教学情境,一般要遵循以下几个方面的原则。(一).以激发学生的问题意识为导向,创设问题情境。所谓问题意识指的是学生在面对一些难以解决的,疑惑的问题时,产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态。由于问题意识反映了学生内发主动的求知欲,产生于学生主动参与的活动中,因此,作为激发学生问题意识的活动平台,情境就不仅应给学生营造一种宜于学习的场景,而且还应该提供一个能够原创和具有挑战性的问题。例如,在学习《圆的认识》一课时,可以设计这样的导入:谁知道,自行车为什么能行驶得又快又稳?学生回答:因为车轮是圆的。稍加思考,就有学生马上提出:车轮做成其他形状的,如正方形、长方形、椭圆形行吗?学生的这一质疑激起了同学们的极大兴趣。这种强烈的认知冲突促使学生想弄懂其中的原因。在教师的引导下,学生通过动手实践,合作交流,研究探讨,列举验证,明白了圆、圆心、直径、半径等有关圆的概念及性质。(二).以达成有效的教学目标为目的,创设问题情景。在数学教学中,情境创设是教师在一定教学目标要求下,以促进学生数学地发现问题、分析问题和解决问题等诸能力协调发展为目的的设计过程。例如,一位教师在进行《9加几》的导入时,课件出示:淘气欢快地推出一辆蒙着布的车子出来,揭开红布,内有9个苹果,接着右手一晃,手里又多出4个苹果。这时教师问:小朋友们,你们看了淘气的魔术以后,知道了哪些信息?根据这些信息,你们想提出哪些问题?可是学生只会往淘气有魔法的手上考虑问题:淘气会再次变出几个苹果?淘气能变出其他东西吗?学生一直无法提出老师认为最有用的问题,即淘气现在一共有多少个苹果?从情境创设的角度看,造成这一现象的原因除了教师没有对学生提出的问题进行有效引导外,还在于教师没有把本节课的教学目标问题解决反映在情境中的任务要求上。(三)利用学生感兴趣的故事、典故、谜语、游戏等方式来创设问题情境。心理学家布鲁纳认为:学习是主动的过程,对学生学习的内因的最好激发是对所学材料的兴趣,即主要来自学习活动本身的内在动机,这是直接推动学生主动学习的心理动机。也就是说当学生有积极的态度和情感时,才能使大脑的活动得到促进,使各种智力因素得到有效的激活,兴趣是思维的原动力,兴趣是最好的老师。激发学生的学习兴趣是促进其主动参与学习的基础。因此,借助学生喜闻乐见的故事、典故、谜语、游戏等方式创设问题情境,把枯燥的数字、符号,抽象的概念、公式变成有实用性、愉悦性的具体情境,可以引发学生的兴趣和疑问,激发学生的求知欲和探究热情。例如,在教学《克的认识》时,我创设了给动物学校运送物品的故事:快六一了,动物王国决定把为小动物们置办的学习用品送到学校去,猴妈妈把物品收拾成四个包袱,白兔姐姐、熊大叔、猴哥哥、山羊哥哥争取去运送。它们各自背哪个包袱最合适?老师同时出示大小不一样的标有号码的4个包袱。(熊大叔身体壮应背1号包袱,白兔姐姐身体小应背4号包袱)当找部分同学亲自用手掂掂后,同学们恍然大悟。(1号包袱大但很轻,4号包袱小但很重)看来大的物体不一定重,小的物体不一定轻。当同学们掂2号和3号包袱时又产生了不同意见,从而得出:看来想知道谁轻谁重?只用手掂还不行。这个故事里蕴涵的问题恰恰与学生的生活相矛盾,在学生头脑里形成的这种认知冲突有力地调动了学生参与课堂活动的积极性,为下一步使用天平测量较轻物体,认识质量单位克打下了坚实的基础。可见,借助学生喜欢的、感兴趣的故事来把有关的数学知识结合起来创设问题情境,达到情景交融,不仅可以培养学生的学习兴趣,激发学生的探究欲望,而且在解决问题的过程中,发展了学生的思维能力,使学生不仅学到了数学知识,还感受到了学习的乐趣。(四)利用学生的生活实际来创设问题情境。《数学课程标准》指出:数学教学要紧密联系学生的生活实际,创设各种情境,为学生提供从事数学活动的机会,激发对数学的兴趣,以及学好数学的愿望。数学不是天上掉下来的,也不是数学家们头脑里特有的,而是从现实世界中抽象出来的。在数学教学中,教师要注意联系生活实际,为学生提供可探索的问题情境,问题情境越贴近学生的生活,能见度越高,问题激活思维的程度就越好。例如,教学《人民币的认识》后,我创设了模拟购物情境,让学生充当售货员和顾客进行买卖,让学生身临其境地学习。学生在模拟购物中识别商品,会看标价,会拿钱找钱,并初步学会识别假币,懂得了要爱护人民币和节约用钱的生活道理,从而加深了对人民币的认识,掌握了一定的生活技能。在此基础上布置学生回家用零用钱买学习用品,就达到了虽课已尽,但学习仍在延伸的效果。在教学《认识位置》时,我们可以把教室作为情境,认识上下、前后、左右,第几组第几个等。在教学《比较》时,让学生和老师、学生和学生比高矮、比轻重、比年龄大小、比物品的多少等。在学习了《进位加法》后,布置学生找出生活中可以用到进位加的事例,学生找出了妈妈和自己今年一共有34+7=41(岁),今年父母一共有31+29=60(岁),橱柜中的大碗和小碗一共有28+14=42(个),母子的上衣一共有15+17=32(件)等等。创设的这些情境,都来自学生身边的事、熟悉的事,学生就会更加关注,兴趣大增;而且把生活中的事例引入课堂,让学生看到生活中的数学问题,体会身边处处有数学,利于培养学生的数学眼睛;也让学生更能感受到学习数学的意义和价值,由此对数学产生亲切感,从而更加积极主动地开展数学探究活动。(五)利用活动来创设问题情境。数学教学是数学活动的教学,教学过程是师生、生生交往互动、共同发展的过程这一课程理念,要求教师要善于根据教材的编排意图、知识间的内在联系,挖掘教材的内在智力结构,把静态的过程演变成发生、发展的过程,使课堂处于不断的动态变化之中。因此,教师在教学中可以引导学生生动地活动:如训练口头表达能力的活动;学生亲自动手操作的活动;培养观察能力、协作精神的游戏活动;个体活动、小组活动、全班活动等。通过创设这些活动情境,去调动学生的积极性,活跃学习气氛。例如,教学《左右》时,可以以学生活动为支撑,把学生作为可开发利用的教学资源,让学生在听口令做动作,按指令摆文具,模拟上下楼走路等系列活动中,去认识左右的位置关系,理解左右的相对性。在复习教学《量与计量》后,给学生布置目测估计与实际测量的活动,即选定物体,目测物体的长、宽、高,将数据填入表内,然后实际测量,可以是个人活动,也可以是多人合作,再将测量的结果填入表内。在教学《千克的认识》时,教师可先让学生估计准备好的一袋盐、一袋大米、一桶水、两把干面、一个西瓜、几个苹果的重量和自己的体重等,然后再师生共同称一称,看一看标签,明确正确答案,接着让学生掂一掂,感受物体的轻重,最后再比一比、说一说、算一算、想一想等。可以想象,学生在进行这样的活动时,远比单纯的记忆、填空、判断、套用公式计算时的参与程度、主动性、思维品质的发展要高得多,对学生数感的建立效果也好得多。因此,在教学中要以学生的学习为中心,努力创设一些有意义的教学情境,借助学生自身的学习活动来调动其积极性、主动性和创造性,使学生最大限度地参与到探究新知识的活动中,通过学生自己的动手、动口、动脑等实践活动,使外部的学习活动逐步内化为学生自身内部的智力活动,通过全方位的学习活动,促使学生知识与能力的协同发展。(六)利用新旧知识的结合点来创设问题情境。数学知识的前后联系非常紧密,很多新的知识都是在旧知识的基础上发展起来的,或者说新知识是旧知识的发展和延伸,就像环环的链条。学生学习数学是依据已有的知识和经验主动地加以建构的过程。因此,在教学中教师要善于抓住新旧知识的结合点进行引新、设问激疑。例如,在教学《有余数的除法》时,可以先出示准备题:有8个苹果,每盘放4个,可以放几盘?让学生用竖式计算后,再引导学生思考竖式中的余数0是表示什么意思?(0表示正好分完,没有剩余。)紧接着,将准备题中的8改为9,作为新课的例题:有9个苹果,每盘放4个,可以放几盘?然后引导学生边用学具操作边思考问题:这样改动后,题目意思变了吗?为什么?用什么方法计算?结果怎样?这样,在新旧知识的连接点处突出了演变点,由在除法计算时没有剩余引出有剩余,为理解余数这一概念做好了充分的铺垫,促进了知识的迁徙。在教学《面积单位》时,当教学完平方厘米平方分米后,先给学生布置一个动手操作练习:用1平方厘米、1平方分米的小纸片分别量数学书、课桌的面积;紧接着又给学生布置一个动手操作练习:用1平方厘米、1平方分米的小纸片量教室的面积。在新的练习情境中,学生感到了困难,产生了有没有大一点的面积计量单位的想法,接下来进行平方米的认识的教学便成了水到渠成的事了。学生急于解决这一认知冲突的欲望也成了推进课堂教学迈向更高层次的动力。所以,利用新旧知识的结合点设疑,引导学生提出新的数学问题,温故知新,可以使认识上升到一个新的高度,激发学生探索数学问题的欲望。(七)利用开放性问题来创设问题情境。数学开放性问题是指条件多余、不足或答案不唯一的问题。它往往存在多种可能性,这就给学生提供了多角度考虑问题的机会。因此,在教学中要重视创设开放性的问题情境,引导学生进行观察、操作、猜测,鼓励学生善于多角度提出问题、思考问题和解决问题。例如,在教学《统计图》时,教师首先提出:元旦节到了,我们班准备开一次联欢会,要去买水果,不知道大家喜欢什么水果,书面作个调查,请每一个同学在老师为大家准备的纸作的水果图中,选出你最喜欢的水果贴在黑板上。接着教师引导学生整理制作出各种水果统计图。根据统计图,学生获得许多信息,并提出许多问题:喜欢吃这种水果的同学多还是喜欢吃另一种水果的同学多?多多少?各种水果要买多少?为什么?根据统计图信息我们该怎么买水果?等等。有的问题连老师也没想到。在做练习小小文具店时,出示场景图让学生观察,教师问:你从图中获得了哪些信息?你想买哪些文具?你还想知道什么?在教师简单的问题引导下,学生从图中搜索可用的信息,提出了各种各样的问题,并试着用自己知道的方法进行解答能感受到学习数学的意义和价值,由此对数学产生亲切感。有的学生还对答案进行了补充,有的学生采用自问自答式,有的学生则自己充当起小老师,考问其他学生,课堂气氛也很热烈。因此,在教学中教师要多设计这样灵活、多向,具有开放性和挑战性的问题情境,从中培养学生的问题意识,给学生提供思维空间,引导学生从机械模仿转为探索创造。(八)利用学科之间的联系来创设问题情境。在听一节《百分数的意义》课时,教师出示了一个英语单词HELLO,让学生计算百分数问题,使英语、数学结合起来,趣味融融。(1)请读这个单词,看看哪个字母出现得最多?(2)L字母出现的次数占这个单词字母总数的百分之几?(3)课下找一句或一段英文,使某个单词出现的次数至少占有10%,然后弄懂它的意,并有感情地朗读。课下,学生既要找英文,又要弄懂它的意思,并且还要有感情地朗读,还要计算,无论找不找得到符合条件的,只要学生经历了找、译、读、算的过程,学生的感受就是丰富的,也是不同的,收获是丰盛的。还有一个教师是这样创设问题的:用九死一生、百发百中、三天打鱼,两天晒网等成语,向学生提出疑问:这些成语的意思用百分数可以怎样表示?这样也使语文知识和数学问题结合起来了。可见,利用学科间的联系来创设问题情境,不仅让学生感觉到耳目一新,增强了学习兴趣,还让他们感受到学科之间不是孤立存在的,而是有千丝万缕的联系,从而增强学生学好各学科的信心。以上仅是对在数学教学中创设问题情境的浅显认识和点滴体会,事实上创设问题情境的方式还有很多,比如:利用设错质疑法;利用猜测、联想设置法;利用悬念设置法;利用竞赛设置法;利用多媒体技术设置法等等。但是需注意的是:所创设的问题情境要符合学生的认识特点,要从教材内容、学生已有经验出发,做到既有目的性、探索性和可操作性,又要简明扼要,适当适时,力避过多、过碎、过长。总之,新课程倡导在具体的情境中学习数学,让学生在感兴趣的现实环境中学习数学。因此,我们在教学中要重视问题的情境创设,让学生在情境的引导下,通过自己积极主动的探索和追求,来获取知识,发展能力,培养情感,从而实现学生学习方式的真正转变,真正提高教学质量。二、数学问题情境创设应注意哪些问题。1.数学问题情境的创设切忌脱离现实生活。数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有经验的基础上。如果情境与现实生活脱离,就难以达到它预期的效果。例如,在教学《垂线认识》一课时,教师通过谈话告诉学生:学校门前有两条街,一条是南北方向的商业街,一条是东西方向的通海街,两条街看作两条直线,相交就是这两条直线的位置关系。请学生画出两条相交的直线。学生的答案有两种:一种是+形:即一种是横线上一竖刚好相交:即
。为什么会出现这两种情况呢?细细分析,问题出在情境的创设上,现实生活与直线存在较大差距,学生认为商业街是不可能延伸到校园的,学生掌握的生活事实与数学问题不够贴近,生活事实支撑不起两直线相交这一数学问题,这就使学生的回答和教师的初衷不符。因此,创设的情境必须源自学生熟悉的生活。2.数学问题情境的创设切忌远离知识内容。有些情境中的无关因素大大干扰了课程的进程,导致课堂效率低下。因此,教师要在有限的数学课堂时间内尽快地实现从生活原型到数学模型的过渡,才能使之成为有效的数学学习材料。例如,在数学《平均分》时,我们可以创设一个春游的现实情境,让学生准备及分发各种食品和水果,但教学重点应该尽快地落到总数是多少,怎么分的,分成几份,每份是多少,还有没有多余的,不同食物的分法中有什么共同的特点等数学问题上来,而不是把大量的时间花在讨论春游应该准备什么食物和水果,春游应该注意什么等与数学教学内容无关的生活问题上。3.数学问题情境的创设切忌游离思维本质。数学问题的核心是提出思维含金量高、具有挑战性的问题。这实质就是激起学生强烈的思维活动,从而打开学生思维的闸门。这样使学生的思维不断擦出火花,促使学生深刻思考,凸显了学生思维的生命活力。我们可以设想一下,如果情境没有拨动学生的思维琴弦,或者没有什么思考价值,那么它是否浑浊了数学课的本质呢?4.数学问题情境的创设切忌分离童趣童味。创设情境的目的之一是激发学生学习的兴趣,促进学生全身心地投入到数学学习活动中,促进学生主动建立知识。那么我们的情境创设就应符合儿童的心理特征,突出童心童趣。信息瞬息万变,不同的性别,不同的年龄,有不同的兴趣所在。教师要通过多种途径创设情境。可以是生活情境,故事情境,游戏情境,问题情境,童话情境等。呈现的形式可以借助丰富多彩的动画,生动有趣的故事,有滋有味的游戏,大胆合理的猜想,竞争激烈的比赛等,从而激发学生的学习兴趣,引导学生主动地,富有个性地学习。以上仅是对在数学教学中创设问题情境的浅显认识和点滴体会,事实上创设问题情境的方式还有很多,比如:利用设错质疑法;利用猜测、联想设置法;利用悬念设置法;利用竞赛设置法;利用多媒体技术设置法等等。但是需注意的是:所创设的问题情境要符合学生的认识特点,要从教材内容、学生已有经验出发,做到既有目的性、探索性和可操作性,又要简明扼要,适当适时,力避过多、过碎、过长。总之,新课程倡导在具体的情境中学习数学,让学生在感兴趣的现实环境中学习数学。因此,我们在教学中要重视问题的情境创设,让学生在情境的引导下,通过自己积极主动的探索和追求,来获取知识,发展能力,培养情感,从而实现学生学习方式的真正转变,真正提高教学质量。小学数学问题情境教学策略综述,小学生的思维具有具体形象的特点,他们从小就在各种各样的故事中成长起来的。因此,我们也可以利用这一特点,针对小学生的知识实际情况,通过一些生动有趣的数学故事的引入,并在这些数学故事中巧设问题情境。如教学分数的基本在数学教学中培养学生的问题意识,(原作者王秋霞)【摘要】初中数学教学中注重培养学生的问题意识,有助于促进数学思维能力的提高有利于发挥学生的主体地位有利于数学的建构性学习有利于学习方式的转变。为此,应创设问题情境,唤醒学生问题意识浅议“数学问题情境”的创设,我认为,在选择是否创设情境,创设什么样的情境时,应以该情境能否很好地承载数学知识作为标准,好的情境创设应满足一个基本要求就相关内容的教学而言,特定情境的创设不应仅仅起到敲门砖的作用,即仅仅有益于调动学生的学习积二、提问技能
提问技能是指教师通过提出问题来检查和了解学生的理解程度，鼓励和引导学生深入思考问题，自己得出结论而获得知识，发展思维能力的教学行为方式。“提问”是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，它在教学中不但使用广泛，而且同教学本身一样具有悠久的历史。它是公元十五世纪苏格拉底研究教学法的基础(谈话法)，是实现教学反馈的方法之一；是师生相互作用的基础；是启发学生思维的方法和手段；是师生在课堂里互相交流的一种形式。对于学生来说，提问是一种学习策略；对教师来说，提问是一种教学技能。
教师在课堂上运用提问的方法进行教学的根本目的是：确定学生对特定内容的理解，使学生运用其批判性思维和创造性思维去应用所学知识。
1．回忆性提问
回忆性提问是利用事实问题让学生追忆所学过的事实和概念。主要目的是检查学生的记忆情况。又可分为两类：
判断是非的提问或称为二择一提问。问题比较简单，要求学生能迅速反应出正确答案。一般不需要进行深刻的思考，只需回答“对”与“不对”；“是”与“否”的提问。根据概率统计的理论，它允许学生有50%的猜测。假如学生善于发现老师非语言提示的话，猜对的机会更大。
“生物的生长主要由于细胞的分裂使细胞的数目增加和细胞的长大两个方面，对吗?”学生回答：“是”。而这一类问题，又多是集体应答，不容易发现个别学生的掌握情况，不便于总结概括。
要求单词、词组或系列句子的回忆提问。这类问题要求学生回忆已学过的事实、概念等。所回答的句子一般要求是和教材的表述一字不差的。
“物质通过细胞膜的主要方式有那几种?”学生回答：“自由扩散、协助扩散、主动运输。”或“构成生物体结构和功能的单位是什么?
”学生回答：“细胞”；“什么是肾单位?”学生答：“肾单位是肾脏结构和功能的基本单位。”这种由一个单词到包含系列句子的具有一定思想的回忆提问，是向较高级的理解提问的过渡。
可见，有些课堂看上去很活跃，师生间交流好像很多，但仔细分析，学生除了回答“是”或“不是”外，很少有其它较高级思维的活动，是不可取的。因为简单的回忆提问限制了学生的独立思考，没有他们表达自己思想的机会。教师在课堂上不应过多的把提问局限在这一等级上。但这并不意味着这类提问不能使用，而是应有所节制。一般在课的开始或对某一问题的论证初期，使学生加快回忆所学过的概念或事实等，为学习新的知识提供材料。
2．理解性提问
理解性提问是指教师为检查学生对所学知识理解的程度而提出的问题。理解性提问不仅可以培养学生洞察和掌握知识本质特征的能力，而且还可以训练学生的语言表达技能。
⑴ 浅层理解或一般理解提问。要求学生用自己的语言描述事实或解释现象等。
【例如】 “大家都见过蜘蛛，谁来说说蜘蛛的外部形态?”；“
你能叙述光合作用的过程吗？”；“你能说说根毛吸水的过程吗？”这种提问要求学生将书面的表述转换成自己的话来表述。
深层理解提问。要求学生必须对问题的本质有深入的理解，用自己的话讲述中心思想，以便了解是否抓住了问题的实质。例如，蜘蛛有什么特点？蜘蛛怎样织网？有不织网的蜘蛛吗？蝎子有什么特点？……
这些问题要求学生用自己的语言讲述本质、原理等。
当学生清楚了什么是光合作用后，为了让学生深入了解光合作用的本质，有位教师设计了这样几个提问：“光合作用的本质究竟是什么呢？为什么光合作用只有在叶绿体中才能进行呢？水和二氧化碳这些原料，又是怎样转变成葡萄糖和氧气的呢？”
这几个问题的答案正好是需要学生深入了解的内容。
对比理解提问。要求学生对事实和事件进行对比，区别其本质的不同，达到更深的理解。一般说来，理解提问多用于对新学知识与技能的检查，了解学生是否理解了教学内容。常用于某个概念或原理的讲解之后，或课程的结束。学生如何回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合。如“你能说出蝎子和蜘蛛的相同之处吗？”……
有位教师在讲完异化作用中提问：“现在让我们总结一下，需氧呼吸和厌氧呼吸在本质上有什么共同之处？”学生回答：“其结果是有机质被分解，释放能量，制造ATP。”；“它们又有什么区别呢?”学生回答：“需氧呼吸有氧气参加，有机物被彻底分解，最后成为二氧化碳和水，释放大量ATP；而厌氧呼吸，有机物分解得不彻底，产生少量ATP，没有氧气参加。”
这样的提问，学生除了要对概念及其实质作深入的了解外，还要作横向的比较，才能得出正确的比较结果，即除了思维的记忆外，还须有思维加工的过程，可以说它是深入理解提问的延续或者说是更高级的提问。
3．应用性提问
应用性提问是创设一个问题情境，让学生应用新获得的知识和回忆过去学过的知识来解决新问题，常用于各种概念内涵的界定及规律、原理的应用。即，应用原理解释常见的现象；应用概念认识分辨一般的事物。这要求学生将已内化的信息再外化，对已知信息进行分类，加工整理，通过知识的反馈和应用，达到透彻理解和系统掌握。这是一种高级认知提问。
【例如】 “用根毛吸水的原理来说明盐碱地为什么不利于植物的生长？”；“施肥浓度为什么不宜过高？”……
又如，“家鸽是鸟，因为它具有鸟类的特征，那么鸡、鸭、猫头鹰是否也是鸟类？也具有鸟类的特征吗？”学生必须运用所学过的知识，对具体的鸟类特征进行分析才能做出正确的判断。
4．分析性提问
要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间的关系的提问。由于所有的高级认知提问不具有现成答案，所以学生仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料是无法回答的。这就要求学生能组织自己的思想寻找根据，进行解释或鉴别，进行较高级的思维活动。如：
⑴ 要素分析：分析事物中、过程中包括哪些构成要素；
关系分析：确定各要素之间、各组成部分之间的主要关系；例：“家鸽的结构是如何与它的飞翔生活相适应的？”要求学生能从外部形态、内部结构两要素去展开分析。
⑶ 认识方法分析：识别观点、态度或概念等。
5．综合提问
综合性提问是指教师为培养学生综合性思维能力所作的提问。学生要利用掌握的知识进行分析、综合、推理、想象，以得出结论或看法。这类提问可以培养学生的逻辑思维能力、综合能力和想象力。如“
蛔虫在结构和生理上有哪些适应寄生生活的特点？”……
这类问题的作用是激发学生的想象力和创造力，通过对综合提问的回答，学生需要在脑海里迅速地检索与问题有关的知识，对这些知识进行分析综合得出新的结论，有利于培养学生对已有材料进行分析，又从分析中得出结论的能力。
借助这一类型的问题能够刺激缺乏独创精神的学生创造性地进行思维。但在开始时学生的思维水平可能比较低，句子的组织结构，语言的表达等都可能存在着一定的问题，但经过逐渐的训练后，学生便能较好地完成。
6．评价提问
评价性提问是指教师为培养学生判断能力所作的提问。鼓励和要求学生通过对认知结构中各类模式的分析、对照和比较进行判断，解释判断的理由。
“单倍体育种和多倍体育种与常规育种分别有哪些优点？为什么？”；“通过家鸽和蜥蜴血液循环系统的比较，鸟类有哪些比爬行类动物高等的特征？为什么？”……
在进行这种提问前，应先让学生建立起正确的价值观念、思想观念、或给出判断评价的原则，以作为他们评价的依据。其评价的内容主要有：
⑴ 评价他人观点
对观点、学说的价值加以评价。如，说说用进废退、条件反射等理论的意义等。在讨论时，要求学生对有争议的问题给出自己的看法。即，要求学生利用所学的原理对这观点、学说进行分析，做出评价，并阐明自己的观点。
⑵ 判断方法优劣
要求学生判断解决问题的方法有哪些长处。例如，“单倍体育种与常规育种方法相比有哪些好处，为什么？”……
对评价提问，学生开始回答可能质量不会太高，必须通过问“为什么？”、“还有其他原因吗？”、“其他人有什么想法？”等进行探询。
在以上六类提问中，回忆提问、理解提问和应用提问主要用于检查学生的知识，一般只有一项正确的答案。学生用所记忆的知识照原样回答即可，不需要更深入的思考。教师判断学生的回答也较容易，只简单地分正确或错误即可。而分析提问、综合提问与评价提问，则是在学生的内心引起新知识的问题。通常不是只有一个唯一正确的答案，学生需在原有知识的基础上，对所学对象进行分析、综合、概括等组织加工，才能得出正确的答案。教师判断时，主要根据提问的意图，判断答案是否有道理，有无独创，或者在几个答案中比较哪一个更好些。
提问技能的应用原则及要求
．有序与有度
按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题，避免缺乏明确的中心和目的的随便提问。要根据教学内容，围绕本节课的重点、难点、关键进行设问。注意难易程度要适中，应考虑到学生的智力和能力水平，问题设计要适应学生年龄和个人能力特征，并注意在记忆、理解、应用水平上各设计一定比例的问题，既使多数学生能参与回答又有利于调动学生学习的积极性，进而有助于学生的学习和思维训练。
．清晰与连贯
要使问题的表述清晰、意义连贯，事先必须精心设计，在设计时对所提问题要经过仔细推敲，不但要考虑问题与教学内容的关系，还要考虑学生是否能理解和接受。此外，问题的表达措词是否恰当、概论概念是否准确也会影响提问的清晰与连贯。要提专一的问题，避免无休止的提问，不然，会使学生受到挫折或迷惑，而表述清楚的提问，能提高正确回答的可能性。
．启发与提示
提出的问题有启发性，注意从具体到抽象，感性到理性，从易到难，循序渐进，用不同的形式，从不同的角度去启发引导思考，活跃思维，培养学生的思维能力；注意提问后不要随意的解释和重复，有时用词稍微不同，问题的意思会发生微妙的变化；问题的表达要简明易懂，最好以与学生一起思考的心情和学生的语言提问，不用强制回答的态度提问；当学生思考不充分或抓不住重点，对问题不能正确理解时，教师不要轻易代替学生回答，应从不同的侧面给予启发和引导，培养他们的独立意识和解决问题的能力。
4．停顿与思考
教师提问后要适当地停顿，让学生有充足的时间思考和组织自己的想法，如果让学生马上回答问题会明显地减少教师和学生间、学生和学生间富有意义的相互作用，在重复或重新表述问题之前等待足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。
并鼓励学生在较高水平上进行思维。学生回答完后，也可稍停一会，以引出或期待学生答得更完整，补充更准确，达到调动全体学生积极思维的效果。停顿也可起到组织教学的作用，同时注意向全班提问题，使每个学生都积极思考做好回答的准备，然后再指名回答。
．时机与应变
教学过程中教师头脑中浮现的问题不要脱口而出，要考虑它在教学中作用和意义，依照教学进展和学生的思维进程提出问题，把握提问的时机；如不能照计划提问时，应机智灵活地改变提问的内容、方式和对象；备课时应多设想几种可能会出现的情况，到时就能随机应变，处理得当；学生回答后，教师要给予分析和确认，使问题有明确的结论，强化他们的学习。
．指派与分配
所提的问题要能使大多数学生都参加到学习活动中去。要特别注意坐在教室后面和两边的学生，这些区域常常被教师忽视。例如，指定非志愿者来回答问题；对难度较大的问题采取讨论的形式；留心沉默寡言的学生的困惑的表情，似举非举的手势等，创造有利于学生参与的环境。
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